Schafft PISA ab!

Diese Woche erreichte mich ein offener Brief an Dr. Andreas Schleicher, Direktor der OECD für das „ Programme of International Student Assessment“, allgemein unter dem Kürzel PISA bekannt, den zwischenzeitlich weit über 100 Bildungsexperten weltweit unterschrieben haben. Obwohl hier schon mehrfach thematisiert, lohnt es sich, die wesentlichen Argumente gegen PISA nochmals zu bündeln, weil die Fixierung der Öffentlichkeit, der Politik und der Verwaltung auf dieses System verheerende Folgen hat.

PISA wurde vor 13 Jahren eingeführt, um Ranglisten von OECD­-Mitgliedsländern und Nicht­-OECD­-Staaten (mehr als 60 in der letzten Zählung) zu erstellen. Die Grundlage dafür bilden Bewertungen von Testleistungen von 15-­jährigen Schüle­rinnen und Schülern in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Diese Testergebnisse werden in der Presse und in der Öffentlichkeit begierig aufgegriffen, ohne sie zu hinterfragen. Viele Länder bzw. deren Bildungspolitiker konzentrieren ihre Maßnahmen im Bildungsbereich deshalb darauf, im Ranking von PISA nach vorne zu kommen.

Beschäftigt man sich etwas näher mit dem Ansatz von PISA, fallen einem ein Reihe von Ungereimtheiten auf, die man nicht akzeptieren kann:

  • PISA wird von der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung (!) – OECD – getragen, die kein legitimiertes Mandat im Bildungsbereich hat. Die OECD wird gerade mal von 34 Staaten getragen und fühlt sich der Demokratie und Marktwirtschaft verpflichtet. Dabei stehen der ökonomische Nutzen von Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft sowie Chancengleichheit im Bildungssystem im Vordergrund. De facto bestimmen die PISA-Tests aber die Ziele und Inhalte der schulischen Bildung, ohne dass ein demokratischer Diskussionsprozess stattgefunden hat. Besonders anmaßend empfinde ich es, dass PISA unter anderem sein Konzept auch auf afrikanische Staaten übertragen will, obwohl kein einziges Mitglied der OECD aus dieser Region kommt. Auch Süd- und Mittelamerika sind gerade mal mit Chile und Mexiko vertreten. Zwischenzeitlich ist dazu eine privatwirtschaftliche Testindustrie entstanden, deren Angebote ebenfalls nicht demokratisch legitimiert sind. Es ist zu befürchten, dass hierbei auch eklatante Interessenskonflikte auftreten, weil viel Geld zu verdienen ist. Bei der Gestaltung der Testbatterien dominieren Statistiker und Ökonomen, während die gesellschaftlich relevanten Gruppen und Experten weitgehend außen vor bleiben.
  • Während wir in der beruflichen Bildung eine Tendenz zu individuellen Lernzielen in selbstorganisierten Lernprozessen erfahren, strebt PISA im Gegenteil eine Standardisierung und Vergleichbarkeit der Ziele und Inhalte weltweit an. Dabei werden die teilweise extrem unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Kulturen in einzelnen Ländern vollständig ignoriert. Wie kann man 15jährige Schüler, die regelmäßiger Arbeit am Rande des Existenzminimums nachgehen müssen, mit Schülern vergleichen, die ihren Terminkalender zwischen Schule, Nachhilfe, Sport und Musikunterricht aufteilen können?
  • PISA basiert auf standardisierten Multiple-Choice-Testbatterien und damit quantitativen Messungen und hat damit dazu geführt, dass diese naturgemäß beschränkte Messung von Lernergebnissen sich immer weiter verbreitet. Zwangsläufig stehen damit Fachinhalte und Fertigkeiten, z.B. Rechen- und Lesefertigkeiten, im Vordergrund. Es genießen die Lehrer die höchste Anerkennung, die es fertig bringen, genau diese Lernbereiche erfolgreich zu trainieren. Der Drill-Unterricht à la Nürnberger Trichter erlebt seine Renaissance. Weniger „exakt“ messbare Bildungs- und Erziehungsziele, z.B. im Bereich der körperlichen, moralischen, staatsbürgerlichen oder künstlerischen Entwicklung, verlieren an Bedeutung. Wo bleiben Ziele wie demokratische Selbstbestimmung, werteorientiertes sowie soziales und kommunikatives Handeln?
  • PISA zwingt die Schulen und Lehrer zu kurzfristigen Anpassungen, obwohl wir alle wissen, dass Veränderungen im Bildungsbereich Zeit benötigen, weil wir alle unsere Lernroutinen in hohem Maße verfestigt haben. Aktionismus ist angesagt.
  • Es gibt keine unabhängige Aufsicht und Überwachung von PISA. Die vielfältige Kritik der Testformate, der Statistik und Auswertungsmethoden sowie unsinnigen Vergleichen verpufft in diesem Elfenbeinturm.

Unsere nationalen PISA-Vertreter Klieme & Co. setzen diesem misslungenen Ansatz von PISA noch die Krone auf. Diese PISA-Promotoren vernachlässigen einfach die in drei Jahrzehnten erreichten Ergebnisse berufspädagogischer Klärungen zur Handlungskompetenz vollkommen, weil sie nicht in ihr Konzept einfach zu handhabender Tests passen. So berücksichtigen sie in ihren Publikationen beispielsweise auch nicht einen (!) der vielen am siebenjährigen, millionenschweren BMBF-Projekt „Lernkultur – Kompetenzentwicklung“ beteiligten Wissenschaftler und Praktiker – darunter weltweit bekannte Forscher und Experten.

Die PISA-Promotoren definieren Kompetenzen als: „ …Kompetenzen sind funktional bestimmt und somit bereichsspezifisch auf einen begrenzten Sektor von Kontexten bezogen. Zum anderen wird die Bedeutung des Begriffs auf den kognitiven Bereich eingeschränkt, motivationale oder affektive Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln werden explizit nicht mit einbezogen“ (Klieme 2007, S. 5).

Sie geben auch ganz offen zu: „Der hier verwendete Begriff von ‚Kompetenzen’ ist daher ausdrücklich abzugrenzen von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz“ (Klieme u.a. 2003). Zu dieser Öffentlichkeit gehören auch die gesamten Bereiche Politik, Wirtschaft und Kultur. Diese scheinen für unsere schulische Bildung ohne jede Relevanz zu sein.

Ich kann mir nicht vorstellen, dass ein Unternehmen einen derart kognitivistischen, auf die Analyse von Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz verzichtenden Kompetenzbegriff ihrer Personalarbeit zugrunde legen würde. Selbst Universitäten gehen von einem Kompetenzbegriff aus, der nicht so kognitivistisch verengt ist. Nur die Kultusbürokratie und damit der Schulbereich erlaubt es sich, einen künstlich verengten Kompetenzbegriff zu nutzen, der nichts, aber auch gar nichts, mit den realen Handlungsanforderungen an künftige, verantwortungsbewußte Mitglieder unserer Gesellschaft und Arbeitnehmer zu tun hat. Es zählt nur die Exaktheit von Kognitionsmessungen.

Ich empfinde PISA zunehmend als ein verhängnisvolles Vergehen an unseren Kindern und Jugendlichen. PISA abzuschaffen wird wohl nicht mehr gelingen, dafür wurden zu viele Planstellen, Projekte und Institute eingerichtet. Es ist auch nicht zu erwarten, dass Bildungspolitiker ihre schönen Rituale aufgeben, in denen sie regelmäßig verkünden können, dass wir in Deutschland oder in einem Bundesland mal wieder um ein paar Plätze nach vorne gerückt sind. Die Autoren des eingangs zitierten offenen Briefes fordern deshalb eine Denkpause, um einen demokratisch legitimierten Weg zur Überarbeitung des PISA-Konzeptes zu finden. Deshalb soll die nächste PISA-Messung einfach ausfallen. Sie können diese Forderung unterstützen, indem Sie diesen Brief mit unterzeichnen: http://oecdpisaletter.org.

Studie Corporate Learning im Umbruch – nicht zu Ende gedacht

Die Unternehmensberatung Roland Berger hat vor einiger Zeit eine sehr spannende Studie zum Corporate Learning im Umbruch veröffentlicht. Danach liegt die Zukunft des Lernens in der Personalisierung und Individualisierung von Bildung für das lebenslange Lernen. Roland Berger geht davon aus, dass Online-Bildung jede Stufe der Wertschöpfungskette von Corporate Learning und damit die Lernkultur beeinflusst. Lernen und Wissensentwicklung wird nach dieser Studie in den Arbeitsalltag der Beschäftigten integriert.

Bis dahin deckt sich diese Studie mit den Einschätzungen, die auch wir für die zukünftige Lernwelt getroffen haben. Trotz dieser sehr überzeugenden Analyse, hat sich bei mir aber das Gefühl entwickelt, dass die Autorinnen bei ihren Empfehlungen für die Entwicklung des Corporate Learning wieder in ihre gewohnte Denkroutine fremdorganisierter Lernmodelle verfallen sind.

Sie schlagen zwar für den ersten Schritt vor, dass es für jede Analyse des Lernbedarfs in Unternehmen notwendig ist zu verstehen, welche Kompetenzen zur Erreichung strategischer Ziele benötigt werden. Deshalb muss Klarheit und Transparenz über die vorhandenen Kompetenzen der Mitarbeiter geschaffen werden.

Eine Seite weiter entwickeln Sie ein Modell der Wertschöpfungskette im Corporate Learning, das von der Analyse des Lernbedarfs in dieser Form ausgeht, im nächsten Schritt die Konzipierung des Lernangebotes vorsieht, um dann in die 3. Stufe „Wissen und Fähigkeiten vermitteln“ zu gelangen. Dieses Konzept wird durch die Evaluation der Lernerfolge abgerundet.

Es mag zwar wie Wortklauberei wirken, geht aber deutlich tiefer: Die einfache und einheitliche „Übertragung“ des Wissens von Trainern oder Medien auf den Lerner ist nicht möglich, außer man hätte einen „Nürnberger Trichter“ zur Verfügung; die „Wissensvermittlung“ ist ein Mythos. Die Lerngewohnheiten und die kognitiven Strukturen jedes Lerners, aber auch jedes Lehrenden, sind sehr unterschiedlich. Hinzu kommt, dass die Lerngeschwindigkeiten auch in vordergründig homogen wirkenden Gruppen von erwachsenen Lernern bis zum Faktor 1 zu 9 voneinander abweichen können. Deshalb werden Systeme des Wissensaufbaus und der Qualifizierung benötigt, die den Lernern individuelle, selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen.[1]

Weiterhin verstehe ich nicht, weshalb sich die Autorinnen auf Wissens- und Fähigkeitsziele, die durch „beibringen/einüben“ erreicht werden sollen, konzentrieren. Nachdem sie in der 1. Stufe der Analyse die erforderlichen Kompetenzen ermitteln, ist es doch zwingend notwendig, eine Konzeption der Kompetenzentwicklung anzubieten. Dass diese nur selbstorganisiert durch die Lerner erfolgen kann, haben wir hier vielfach diskutiert. In der Studie wird die Kompetenzentwicklung schlicht ignoriert.

Am Schluss fordern die Autorinnen „Verhaltensänderungen“, wie immer diese bewirkt werden sollen. Dabei geht es doch um „Handlungsänderungen“. Auch diese begriffliche Unterscheidung ist nicht banal. Während Verhalten ohne eine bewusste oder unbewusste Intention und ohne kritische Reflexion erfolgt, bedeutet Handeln zielgerichtetes und bewusstes Agieren. Genau dies ist aber das Ziel der Kompetenzentwicklung.

Schade, während in der Studie bei der Erhebung sehr viel Sorgfalt angewandt wurde, kann dies vor die Entwicklung der Vorschläge nicht gesagt werden

[1] Wahl, D. (3. erw. Aufl. 2013), S. 105

Blended Learning – aus dem Schlaf erwacht?

Es ist schon erstaunlich, bereits 2002 haben Annette Kuhlmann und ich unser erstes Buch mit dem Titel „Blended Learning – Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining” (Luchterhand Verlag Unterschleißheim) geschrieben, in dem wir unsere Erfahrungen mit dieser Lernkonzeption, anfangs noch „Hybrides Lernen“ genannt, verarbeitet haben. Trotz der guten Erfahrungen, die in vielen Unternehmen und Bildungsinstitutionen mit Blended Learning gemacht wurden, hat es sich aber bisher nicht auf breiter Front durchsetzen können. Dies scheint sich nun sowohl nach den vorliegenden Umfragen als auch nach unseren eigenen Erfahrungen zu ändern. Dabei spüren wir in vielen Gesprächen eine große Unsicherheit darüber, wie Blended Learning Konzepte gestaltet werden müssen, damit sie erfolgreich sind und nicht „einschlafen“.

Ich denke, wir haben zwischenzeitlich genügend Erfahrungen, um zu wissen, wie Blended Learning Konzepte gestaltet werden sollten, um erfolgreich zu sein. Dies schlägt sich bereits in unserer  Definition nieder, die vor allem auf den Aspekt der Selbststeuerung und der Kommunikation abzielt:

Blended Learning ( engl. Blender = Mixer) ist ein internet- bzw. intranetgestütztes Lernsystem, das problemorientierte Workshops mit meist mehrwöchigen Phasen des selbstgesteuerten Lernens auf der Basis von Web Based Trainings, Lernvideos u.ä. und der Kommunikation über ein Learning Management System bedarfsgerecht miteinander verknüpft.

Blended Learning Konzeptionen zur Qualifizierung der Mitarbeiter ermöglichen es den Lernern, ihren Lernprozess individuell zu organisieren und nach ihren persönlichen Erfordernissen, Gewohnheiten und Stilen aktiv zu lernen. Deshalb ist Blended Learning auch deutlich effizienter als der Frontalunterricht, der durch Übungen angereichert wird.  Der entscheidende Paradigmenwechsel gegenüber den „klassischen“ Seminaren liegt damit darin, dass nicht mehr der Versuch gemacht wird, Wissen durch einen Dozenten zu „vermitteln“, was de facto eh nicht möglich ist, sondern den Lernern einen „Ermöglichungsrahmen“ zum selbstgesteuerten Lernen zur Verfügung zu stellen.

Es bietet sich an, für Qualifizierungsmaßnahmen in Blended Learning Arrangements Anleihen an den vor allem aus dem Hochschulbereich bekannten xMOOC zu machen. Auf dieser Grundlage kann folgender Ermöglichungsrahmen für Blended Learning Arrangements gestaltet werden.

  • Lernorganisation:Die Administration der Lernprozesse liegt überwiegend in den Händen der Trainer und E-Coaches. Die Lerner können ihre selbstgesteuerten Lernphasen unabhängig von Ort und Zeit (Mobile Learning) und nach dem individuellen Bedarf on demand (Micro Learning) gestalten und steuern. Dafür werden ihnen entsprechende Planungsinstrumente ( Advance Organizer, Kalender…) zur Verfügung gestellt. In Einzelbereichen, z.B. bei Transferaufgaben, können sie ihre Lernprozesse auch selbst organisieren.
  • Kommunikation:Die Lerner können im Rahmen von Workshops mit ihren Trainern, aber insbesondere auch mit Lernpartnern und in –gruppen, offene Fragen klären. Das Learning Management System bietet den Lernern vor allem themenbezogene Foren und Chats, evtl. aber auch Blogs und Wikis, insbesondere im Bereich der Transferaufgaben. In Webinaren bzw. Virtual Classrooms kann eine Kommunikation ohne räumliche Grenzen ermöglicht werden. Reflexionen fördern das Nachdenken über die eigenen Erfahrungen und bilden damit eine sinnvolle Basis für die Kommunikation der Lerner untereinander. Instant Messenger geben Hinweise darauf, welche Lernpartner aktuell ansprechbar sind. Das System schafft somit die Möglichkeit, im Netz kooperativ Aufgaben aus den Lernprozessen zu bearbeiten.
  • Lerninhalte und Dokumentation:Das Lernsystem bietet eine breite Palette an formellen Lerninhalten und Dokumentationsmöglichkeiten an. Die Lerner können auf vielfältige, didaktisch-methodisch aufbereitete Lerninhalte zugreifen, von Web Based Trainings, Videos, Podcasts über Printmedien und E-Books bis zu Transferaufgaben. Hinzu kommen interne und externe Informationsquellen, aber evtl. auch Open Educational Resources oder Serious Games.
  • Laufende Rückmeldung:Während der Lernprozesse mit E-Learning erhalten die Lerner laufend über das integrierte Scoring in den interaktiven Lernprogrammen eine Rückmeldung. Sie wissen damit immer, wo sie in ihren formellen Lernprozessen stehen. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. In offenen Aufgaben, z.B. Transferaufgaben, geben sich die Lernpartner gegenseitig, teilweise auch E-Coaches oder andere Experten, Rückmeldungen. Mit Hilfe von Tests und im Rahmen der betrieblichen Beurteilungssysteme erhalten die Lerner regelmäßig eine Einschätzung ihres Entwicklungsstandes.

Dieser Lernrahmen macht es möglich, dass die Lerner individuelle, formelle Lernprozesse mit dem Ziel des Wissensaufbaus und der Qualifizierung, aber auch des Praxistransfers, realisieren. Sie verknüpfen dabei individuelles und formelles, kooperatives Lernen.

Der entscheidende Erfolgsfaktor für Blended Learning ist dabei das Prinzip der Verbindlichkeit. Auch wenn es vordergründig paradox wirkt, dass in einem Lernsystem auf Basis der Selbstorganisation Verbindlichkeit gefordert wird, hat es sich in der Praxis als zwingend notwendig erwiesen, diesen Aspekt sicher zu stellen. Eine weitere Voraussetzung ist die Flankierung der Lernprozesse. Wir haben sehr gute Erfahrungen damit gemacht, diese Aufgabe überwiegend in die Verantwortung der Lernpartnerschaften (Tandems) zu legen. Während ein Tutor kaum eine Chance hat, persönliche Probleme von Lernern oder in der Gruppe zu erkennen, gelingt dies Lerntandems, die sich regelmäßig treffen, vortrefflich.

Effektive Blended-Learning-Prozesse werden deshalb nach unseren Erfahrungen durch folgende Elemente gekennzeichnet:

  • Individuelles, selbstgesteuertes Lernen:Die Lerner steuern ihre Lernprozesse im Rahmen der vereinbarten Ziele selbstverantwortlich. Deshalb wird bereits im Kickoff die Vereinbarung getroffen, dass sie primär selbst für ihren Lernerfolg verantwortlich sind und zunächst versuchen, ihren Wissensaufbau und ihre Qualifizierung mit den angebotenen Lernmedien zu realisieren. Sollten sie dabei auf Lernprobleme stoßen, lösen sie diese zunächst in der regelmäßigen Kommunikation mit ihrem Lernpartner („Co-Coaching“) oder in der Lerngruppe, z.B. mittels kollegialer Beratung. Sollten dann immer noch offene Fragen bestehen, werden diese über ein Forum „Themenspeicher“ mit dem E-Coach online oder im nächsten Workshop bearbeitet.
  • Organisation und Flankierung durch E-Coaches und Trainer:Die Lernbegleiter planen und steuern vor allem die formellen Lernprozesse und unterstützen die Lerner in ihren informellen Lernprozessen. Sie geben den Lernern regelmäßig Feedback und helfen ihnen, ihre Lernprozesse laufend zu optimieren.
  • Lernwegflankierung durch Tandems: Diese soziale Flankierung ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Die Lerner unterstützen sich gegenseitig in der Tandemarbeit emotional, motivational und lernstrategisch.
  • Lernwegflankierung durch Kleingruppen: Tandemarbeit reicht nach unseren Erfahrungen im Regelfall nicht aus, um den Lernerfolg im Sinne der Kompetenzentwicklung zu sichern. Notwendig ist eine weitere soziale Flankierung in Kleingruppen, da Gruppen mehr Motivierungsmöglichkeiten und mehr Korrekturmöglichkeiten haben als Einzelpersonen.
  • Problemlösung statt Pauken von Wissen:Der Lernprozess integriert Transferaufgaben und evtl. reale Problemstellungen, die die Lerner in ihrer Arbeitswelt zu bewältigen haben, und die somit einen Prozess emotionalen Konfliktinduzierens ermöglichen.
  • Strukturierungshilfen für individuelles Lernen:Für jede Selbststudienphase werden im jeweils vorhergehenden Workshop verbindliche Vereinbarungen über die Gestaltung der selbstgesteuerten Lernphase getroffen.
  • Rückmeldungs – Strukturen: Lernen ist dann besonders effizient, wenn die Lerner laufend Rückmeldungen über ihren Lernprozess und ihre Lernleistungen erhalten. Die Rückmeldungen erfolgen grundsätzlich auf zwei Ebenen:
    • Bei standardisierten Aufgaben, z.B. Multiple Choice, Drag and Drop oder Rechenaufgaben, automatisiert über das Lernprogramm.
    • Offene Aufgaben, z.B. Reflexionen, entscheidungsorientierte Fallaufgaben, Fallstudien oder Transferaufgaben, erlauben keine automatische Bewertung der Lösungen. Es wird deshalb eine Learning Community benötigt, die eine entsprechende Kommunikation auch dann zulässt, wenn die Lerner auf verschiedene Orte verteilt sind.
  • Vergleichsmaßstäbe: Die Arbeitsergebnisse anderer Lerner werden netzbasiert zur Verfügung gestellt. Damit kann der Lerner sehen, wie weit er von deren Leistungen entfernt ist. In der Learning Community sowie in Workshops können Arbeitsergebnisse aus der Lerngruppe präsentiert und diskutiert werden.
  • Selbstorganisierter Aufbau von Communities of Practice: Auf Basis von Transferaufgaben und Projektaufträgen entwickeln die Lerner aus eigener Initiative einen Erfahrungsaustausch („Social Learning“). Hierfür sind soziale Medien, wie Blogs, Wikis und Dokumenten-Managementsysteme für kollaboratives Arbeiten und Lernen im Netz erforderlich (Soziale Lernplattform).

Da zukunftsorientierte Lernsysteme auf der Selbstorganisation der Lerner basieren, empfiehlt es sich, bereits heute den Wissensaufbau in die Selbststeuerung der Lerner zu verlagern, um schrittweise diese notwendige Kulturveränderung zu initiieren. Blended Learning Konzepte bilden somit eine sinnvolle Basis für zukunftsorientierte Lernkonzeptionen.

Ein Briefwechsel, der sich zu lesen lohnt.

Rolf Arnold und John Erpenbeck haben sich fast ein Jahr lang gegenseitig Briefe geschrieben, die nun in einem kleinen Buch mit dem Titel „Wissen ist keine Kompetenz“[1] gelesen werden können. Nachdem sowohl Rolf Arnold mit seinem Ansatz der „Ermöglichungsdidaktik“ als auch John Erpenbeck im Bereich der Kompetenzmessung und –entwicklung richtungsweisende Beiträge zur aktuellen Bildungsdiskussion geleistet haben, habe ich dieses, von der Methodik her auf den ersten Blick eher antiquiert wirkende Werk, mit sehr hoher Erwartung gelesen. Und ich wurde nicht enttäuscht. Naturgemäß kann ich in diesem Blog nicht auf alle Diskussionspunkte auf den 114 Seiten eingehen. Folgende Aspekte fand ich aber besonders spannend und anregend.

Gleich in seinem ersten Brief arbeitet Rolf Arnold heraus, welche vielfältigen Perspektiven uns durch ein modernes Kompetenzdenken eröffnet werden. Gleichzeitig wendet er sich gegen die weit verbreitete Illusion der Wissens“vermittlung“, die de facto nicht möglich ist, auch wenn die deutsche Paukschule nunmehr schon 150 Jahre besteht. Erpenbeck glaubt, dass die meisten Pädagogen trotzdem daran festhalten, weil diese „Wissensvermittlung“ besser zu planen und kontrollieren ist.

Arnold verdeutlicht mit klaren Worten, dass die Schulleistungsforscher im Kontext von PISA (Klieme 2007) 15 Jahre verspätet, ohne Bezugnahme auf die vorhergehenden Forschungen zur beruflichen Handlungskompetenz, starteten. Erstaunlich fand ich, dass er diese selektive Rezeption zwar für ärgerlich, aber vielleicht menschlich und damit unvermeidbar ansieht. Ich finde seine Haltung ehrenwert, bezweifle aber, ob es wirklich gerechtfertigt werden kann, Generationen von Schülern auf Basis eines Kompetenzbegriffs zu entwickeln, der sich auf die kognitive Leistungsfähigkeit beschränkt.

Erpenbeck greift in einem seiner Briefe die absurden Vorstellungen von Klieme & Co. später nochmals mit für ihn überraschend drastischen Worten auf, indem er als  Physiker deren DFG–Abschlussbericht „Physiklernen mit Modellbildungssystemen“ analysiert: „Wer in solchem Sinne physikalische Kompetenz erwirbt, muss einen Riss in der Schüssel haben, zumindest aber von allen guten Physikgeistern verlassen sein“. Er kritisiert ein völliges Verkennen der für einen Physiker wirklich wichtigen Kompetenzen. Wie gerne hätte ich in der Schule einen Unterricht besucht, der durch folgende Leitlinien geprägt ist, die John Erpenbeck in seiner ihm eigenen Art formuliert: „Persönliche Freude und Neugier an den Geheimnissen der physikalischen Natur, Aktivität und zähes Durchhaltevermögen bei der Gestaltung und Durchführung neuer, offener Experimente und Öffnung für die Neuigkeit und das Unerhörte klassischer Experimente, die Fähigkeit, mit physikalischen und mathematisch-methodischem Wissen neuartige Problemlösungen auch für ganz andere Denkbereiche zu entwickeln und die Lust an der gemeinsamen Entdeckung und am kameradschaftlichen Herangehen an gemeinsam zu Erreichendes…“

Arnold bewertet die Überschätzung des „Vermittelns“ von Wissen, also der Übertragung des Wissens von einem Gehirn in ein anderes, als ein lernkulturelle Gewohnheit mit einer oft skandalös geringen Nachhaltigkeit. John Erpenbeck fordert, dass Pädagogen berücksichtigen könnten und müssten, wie Menschen wirklich lernen. Er greift dabei den klassischen Satz von Gerald Hüther auf „Ohne Gefühl geht gar nichts“, der für ihn das Grundaxiom jeder Kompetenzentwicklung ist. Diesen Aspekt betont auch Rolf Arnold, in dem er verdeutlicht, dass Wissen und Qualifikation ohne das Erleben in erfolgreichen Anwendungen, die emotionale Erfahrung der Selbstwirksamkeit fehlt. Deshalb können Kompetenzen lediglich reifen, aber nicht erzwungen werden. Die Didaktik muss sich deshalb entsprechend weiter entwickeln. Wir benötigen eine Architektur der Erlebnisorientierung, auch im Bereich des Wissensaufbaus und der Qualifizierung, die deutlich über eine bloß kognitive Aneignung hinaus geht. Erpenbeck erweitert diesen Aspekt um die Werte, die fehlende Kenntnisse „überbrücken“ oder ersetzen können und damit die Lücke zwischen Kenntnissen und Handeln schließen.

Rolf Arnold fordert in seinem 5. Brief daraufhin ein wirksame Kompetenzdidaktik, die günstige Gelegenheiten für reflexives Lernen schaffen. Diese benötigt Zieltransparenz (Kompetenzprofile) und die Verantwortungsübernahme durch die Lernenden („Ownership“). Lehren wird deshalb zu einer Inszenierung von Erfahrungsräumen, in denen den Lernenden Erklärungs- Vertiefungs- und Diskursmöglichkeiten eröffnet werden, die sie zu ihren Bedingungen nutzen können.

Im 6. Brief beschäftigt sich John Erpenbeck vor allem mit dem informellen Lernen. Er betont, dass der beste Prädiktor für zukünftiges Handeln vergangenes Handeln ist. Die Didaktik der Zukunft wird eine Ermöglichungsdidaktik sein. Dabei geht es darum, Kompetenzen im direkten Praxisbezug durch Coaching, Mentoring, Training und weitere emotionsaktivierende, motivationsschaffende Erkenntnis- und Erfahrungsformen aufzubauen.

Das Fazit im letzten Brief von Rolf Arnold ist, dass wir vielfältige Lernräume („Frames“) gestalten müssen, in denen aktive Suchbewegungen, selbstgesteuerte Aneignung sowie probehandelnde Problemlösung geübt, verändert und routiniert werden können. Dabei ist die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns ein zentrales Element sowohl in der Erwerbs- und Bildungsphase als auch in Tätigkeitsfeldern von Akademikern. Kompetenzreifung setzt eine Infrastruktur voraus. „Nicht was in eine Person eingegeben wird (Input), sondern was beim Handeln letztlich herauskommt (Outcome) zählt.

[1] Arnold, R.; Erpenbeck, J. 2014: Wissen ist keine Kompetenz. Dialoge zur Kompetenzreifung, in: Arnold, R. (Hrg.) Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Hohengehren

Watson – der neue Supercomputer – und unser Lernen

Wie u.a. die FAZ vom 25. Juni 2014 berichtete, hat IBM seinen neuen Supercomputer in der Cloud mit dem Namen Watson vorgestellt. Seine Leistungsfähigkeit wird mit folgendem Beispiel verdeutlicht:

 … Watsons erster öffentlicher Test kreiste um die Frage, ob der Verkauf von Videospielen an Minderjährige verboten werden sollte. Bevor er eine Antwort gab, verkündete er innerhalb von Sekunden:

„Ungefähr vier Millionen Wikipedia-Artikel gescannt, davon die zehn relevantesten behalten. Alle 3.000 Sätze in den zehn Top-Artikeln gescannt. Sätze, die Behauptungen der Debattierer enthalten, entdeckt. Umrisse dieser Behauptungen identifiziert. Die Pro- und Contra-Polarität der Behauptungen der Debattierer abgewogen. Eine Rede mit den Voraussagen der Top-Behauptungen ausgearbeitet. Lieferbereit“

FAZ 25. Juni 2014, Seite 11

Lernen heißt bei diesem kognitiven System also deutlich mehr als speichern und analysieren. Nicht länger bedarf es menschlicher Mithilfe, um aus dem Wissensvorrat und unaufhörlichen Wissensnachschub (in der Cloud) ebenso unaufhörlich neue, eigen Schlüsse zu ziehen. Der Computer lernt selbst. Und denkt selbst. Damit wird er zu einem humanoiden Computer. Was bedeutet dies für die betrieblichen Lernsysteme?

Humanoide Computer im betrieblichen Lernen sind selbständig agierende Computer, die ähnlich wie Menschen, Problemstellungen erfassen, analysieren, bewerten und unter Nutzung der Möglichkeiten des Netzes lösen können. Sie haben eigene Meinungen, die sie auch kritisch äußern und entwickeln sie von sich aus Lösungsvorschläge. Dabei nutzen sie ihr Erfahrungswissen aus früheren Entscheidungen des Lerners, so dass sie im Laufe der Zeit auch dessen Wertesystem verinnerlichen und in ihre Vorschläge mit einbeziehen.

In den kommenden Jahren werden Computer damit zu aktiven Lernpartnern, die Kompetenzentwicklungsprozesse ermöglichen und tutoriell begleiten. Dabei sind drei Trends von wesentlicher Bedeutung:

  • die Entfaltung semantischer Netze im Rahmen von Kompetenzentwicklungsprozessen,
  • die zunehmende Einbeziehung des Cloud Computing in Kompetenzentwicklungsprozesse,
  • die Nutzung immer leistungsfähigerer humanoider Computer als Tandempartner beim selbstorganisierten Kompetenzaufbau.

Der Mensch verliert damit seinen Alleinvertretungsanspruch auf das Denken. Stellen sich schon heute bei Coaching-Prozessen oft gegenseitige Beziehungen ein, die man zutreffend als Co-Coaching bezeichnen kann, resultiert nun ein Computer-Co-Coaching, das heißt, der Computer übernimmt die Rolle eines Coaches, ist nicht mehr nur technischer Gehilfe, Gerät, Instrument, sondern Lernpartner im eigentlichen Kompetenzentwicklungsprozess.

 Human Computer ermöglichen Kompetenzentwicklung im Netz mit Computer-Co-Coaching.

Unter den neuen Bedingungen der digitalen Produktivkräfterevolution stehen jetzt zwei Lerner, der Mensch und der humanoide Computer, dem Arbeitsprozess gegenüber, erwerben Wissen und mit ihm die Grundlage für Kompetenzen, die sie untereinander austauschen und handelnd reflektieren. Eine neue Art von Lernhandeln etabliert sich. Wir sprechen von trialem Lernen.

Triale Kompetenzentwicklung optimiert das Lernen im Arbeitsprozess mit menschlichen Lernpartnern und dem Lernpartner Computer.

Zum Nachdenken fand ich in diesem Kontext folgende Aussagen in diesem FAZ-Artikel:

John E. Kelly III, Leiter der Forschungsabteilung von IBM: „Die Frage ist nicht, ob, sondern wann eine Maschine Mensch wird“

 Thomas J. Watson. Research Center IBM: „…Keine Frage, die Rolle des Menschen müsse sich verändern, aber das letzte Wort werde immer er haben und behalten.“ …Partnerschaft lautet für ihn das Stichwort zum Verhältnis von Mensch und Maschine.

Wenn man diese Entwicklungen auf sich wirken lässt und dann daneben das Beharrungsvermögen vieler Bildungsanbieter innerhalb und außerhalb der Unternehmen sieht, kann man nur sehr nachdenklich werden. Auch die Pferdekutscher vor über hundert Jahren konnten sich nicht vorstellen, welche Konsequenzen die Entwicklung des Automobils für sie haben würde….

Es wird spannend sein zu beobachten, wie sich die betriebliche Bildungslandschaft in den kommenden Jahren verändern wird. Wir müssen uns auf jeden Fall schon jetzt auf die Veränderungen im Lernbereich einstellen, damit wir die beteiligten Führungskräfte, Personalentwickler, Trainer und vor allem die Lerner rechtzeitig auf die Lernsysteme der Zukunft vorbereiten.

Soll man Begeisterung für das Lernen wecken?

Die aktuelle Lernpsychologie sagt uns, dass Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter Prozess ist, der ohne Emotionen nicht denkbar ist. Deswegen ist erfolgreiches Lernen ohne Begeisterung nicht denkbar. Die Frage ist nur, wer diese Begeisterung wecken soll.

In der subjektiven Sicht von Trainern und Personalentwicklern spielen häufig zwei psychologische Faktoren für den Lernerfolg eine Rolle: Begabung und Motivation. Wer bisher auch dieser Meinung war, der muss nach den Ergebnissen der letzten zwanzig Jahre empirischer Unterrichtsforschung umdenken. Die wichtigsten Größen für den Lernerfolg sind nach den Untersuchungen von Diethelm Wahl[1] in formellen Lernszenarien mit weitem Vorsprung die fachspezifischen Vorkenntnisse, auch Expertise genannt. Dieser Korrelationskoeffizient beträgt 0,7, bei einer Skala von 0,0 (= kein Zusammenhang) bis 1,0 (= vollständiger Zusammenhang). Die „Begabung“ kommt mit einem Wert von 0,5 erst an zweiter Stelle.

Die Motivation, z.B. durch Lehrer, die ihre Lehrstunden mit einem “motivierenden“ Beispiel beginnen, ist mit 0,2 bis 0,3 für den Lernerfolg jedoch von nachgeordneter Bedeutung. Diese Reihenfolge ist statistisch übrigens bestens belegt. Wenn ich an meine eigene Lehrerausbildung, aber auch meine aktuellen Eindrücke aus Weiterbildungsmaßnahmen im Schulbereich denke, bedeutet dies, dass sich dort noch sehr viel ändern muss.

Selbstorganisierte Lernprozesse werden nach den vorliegenden Erkenntnissen nur dann erfolgreich sein, wenn die Lerner eine klare Orientierung erhalten. Die pädagogische Forschung hat nachgewiesen, dass die Mobilisierung der Vorkenntnisse, die Herstellung von Verknüpfungen zwischen schon vorhandenem und neuem Wissen und die Anbahnung des Verstehens Lernprozesse nachweisbar fördert. Dies ist naturgemäß nur mit individuell gestalteten Lernkonzepten möglich.

Eine „Motivation“ der Lerner von „Außen“ durch einen Trainer oder Lernbegleiter ist deshalb nicht sinnvoll, vermutlich, wenn überhaupt nur sehr kurzfristig möglich. Der Lerner wird sich selbst motivieren, wenn er das Gefühl verinnerlicht, dass seine Lernprozesse dazu beitragen, seine Aufgaben am „Workplace“ erfolgreich zu bewältigen, d.h. Nutzen für seine Arbeit und damit auch für ihn persönlich zu generieren.

Es ist deshalb auch günstiger für den Lernerfolg, wenn nicht mit grafisch aufwendig und spielerisch gestalteten, „motivierenden“ Elementen gelernt wird, wie dies z. B. die Verfechter des „Gamification“ propagieren, sondern der Lerner von Anfang an eigenverantwortlich eine klare Struktur der Ziele und Inhalte entwickelt. In diesem selbstorganisierten Planungsprozess für seinen individuellen Lernprozess sollten wir deshalb die Mitarbeiter und Führungskräfte so gut wie möglich unterstützen und begleiten. Hier sehe ich auch den Ansatz dafür, die Forderung nach strategieorientiertem Lernen in die Lernkonzeption zu integrieren.

Diethelm Wahl nennt dieses Instrument „Advance Organizer“. Damit sind im Voraus gegebene Lernhilfen in Form einer Expertenstruktur gemeint, die die Inhalte organisieren und strukturieren („organizer“). Diese bewirken nachweislich einen höheren Lernerfolg sowie eine besser Motivation und Orientierung, insbesondere auch bei „schwierigen“ Themen. Dieser Ansatz hat sich vor allem in Lernarrangements bewährt, die kooperativ und selbstgesteuert sind, z.B. im Bereich der Kompetenzentwicklung. Wir sollten deshalb diese Anforderungen insbesondere bei der Gestaltung von Ermöglichungsrahmen für kollaboratives Arbeiten und Lernen erfüllen, da dies einer der wichtigsten Erfolgsfaktoren beim Workplace Learning ist.

Deshalb steht für mich bei der Gestaltung von Ermöglichungsrahmen für selbstorganisiertes Lernen die Frage im Vordergrund, wie sicher gestellt werden kann, dass die strategischen Ziele der Unternehmung zur Leitlinie für die individuell geplanten Lernprozesse aller Mitarbeiter und Führungskräfte werden. So faszinierend die Idee ist, den Ansatz der cMOOC, ähnlich wie dies adidas mit beeindruckender Dynamik gerade umsetzt, in die betriebliche Bildung zu übertragen, entscheidet doch die Antwort auf die Frage der strategischen Zielorientierung über den Erfolg dieser Ansätze. Grundsätzlich sehe ich dafür folgende Lösungsansätze.

  •  Innerhalb seines persönlichen E-Portfolios sollte jeder Mitarbeiter und jede Führungskraft ein Planungsinstrument erhalten, das in Abstimmung mit der jeweiligen eigenen Führungskraft und/oder Lernpartner genutzt wird.
  • Relativ einfach ist dies im formellen Lernbereich beim Aufbau von Fachwissen und Qualifizierung umzusetzen, da hierfür die Strukturen meist weitgehend schon vorhanden sind. Der Lerner erhält für seine spezifische Aufgabe im Unternehmen verbindliche Vorgaben für formelle Lernziele und Inhalte, aber auch Lernangebote (Blended Learning, E-Learning, themenbezogene Learning Communities, Lernvideos, Podcasts…) sowie evtl. zeitliche Vorgaben. Er kann seine eigene Lernbegleitung mit Lernpartnern und Lernbegleitern, z.B. durch Vereinbarung von Jourfixe und Meilensteinen, individuell und verbindlich planen
  • Soll das informelle Lernen mit dem Ziel des Kompetenzaufbaus ermöglicht werden, sind die Anforderungen komplexer.Die Basis für die individuelle Lernplanung bilden aufgabenspezifische Kompetenzprofile, die für das Unternehmen bedarfsgerecht entwickelt und beschrieben wurden. Der Lerner kann zu Beginn und in regelmäßigen Abständen seine Kompetenzen mit Hilfe von Kompetenz-Messsystemen über Eigen- und Fremdeinschätzungen überprüfen. In der Zukunft können wir hierfür ergänzend auch im betrieblichen Bereich Instrumente der Learning Analytics nutzen. Auf dieser Grundlage definiert und überprüft er regelmäßig seine persönlichen Kompetenzziele. Dies geschieht in einem regelmäßigen, intensiven Prozess der Reflexion mit der eigenen Führungskraft und/oder dem Lernpartner. Im nächsten Schritt plant der Mitarbeiter seine individuellen Lernprozesse am Arbeitsplatz, die jeweils durch die zu lösenden Herausforderungen initiiert werden. In diesem Planungsprozess „filtert“ er die geeigneten Instrumente für seine Lernprozesse, die er voraussichtlich einsetzen wird. Im Regelfall wird der Lerner seine Kompetenzen bedarfsgerecht, also spontan und nicht im Sinne des „Vorratslernens“, entwickeln. Er wird sich gezielt das Wissen, formell oder informell „beschaffen“, das er zur Problemlösung benötigt, er holt sich Feedback von Co-Coaches oder im Rahmen der Kollegialen Beratung und er wird in Communities of Practice, die sich selbstorganisiert bilden, Erfahrungswissen austauschen und gemeinsam weiter entwickeln. Dieses wird er in einem kompetenzorientierten Wissensmanagement dokumentieren und damit für andere nutzbar machen. Bei bedarf wird er sich mit Coaches, online oder in Workshops, über seine offenen Fragen in der Praxis austauschen….

Es entwickelt sich eine Kultur des selbstorganisierten Lernens am Workplace und im Netz. Dieses Lernen kann nur durch die Mitarbeiter selbst, nicht durch eine externe Motivation initiiert werden.

 

[1] Wahl, D. 2013, Bad Heilbrunn

Flipped Classroom – die Zukunft des Lernens?

Mit Erstaunen habe ich gelesen, dass der Horizon Report 2014 im Konzept des Flipped Classroom das Potenzial sieht, die Bildungswelt binnen kurzer Zeit nachhaltig zu prägen. Deshalb setzt er Flipped Classrooms auf Platz eins der „Bildungstechnologien“, die jedes Jahr von einem Expertengremium ermittelt werden.

Flipped Classroom (Inverted Classroom) ist ein Lehrkonzept, bei dem sich die Schüler bzw. Studenten vorab vor allem mit Videos von Vorlesungen, aber auch teilweise anderen Materialien oder Interaktionen, die im Netz zur Verfügung gestellt werden, zuhause vorbereiten. Der Wissensaufbau der Vorlesung, des Schulunterrichts oder der Weiterbildungsveranstaltung wird also aus dem Hörsaal oder Klassenzimmer ausgelagert und in die Selbststeuerung der Lerner gelegt. Meist haben sie zusätzlich Aufgaben oder Reflexionsfragen zu bearbeiten. Anschließend treffen sie sich für Diskussionen und Übungen mit Ihren Lernpartnern und Dozenten. Vorlesungen und Hausaufgaben werden also vertauscht. Im Mittelpunkt des Flipped Classroom steht dabei die Lernphase in Präsenz mit einem Dozenten, die durch die systematische Vorbereitung optimiert werden soll.

Das Konzept des Flipped Classrooms ist wohl nur zu verstehen, wenn man es aus der Brille einer Hochschule betrachtet. Es ist in erster Linie ein LEHRkonzept, in dem die Phasen von „Vermittlung“ und Verarbeitung vertauscht wurden.

Kann dieser Ansatz aber Impulse für die betriebliche Bildung geben?

Zunächst kommt mir spontan die Frage in den Sinn, warum die Methode der Vorlesung dadurch verbessert wird, wenn man sie als Video ins Netz verlagert. Das einzige, etwas dürftige, Argument ist der Hinweis, dass ein Student den Abschnitt, den er nicht verstanden hat, so oft betrachten kann, bis es bei ihm „klickt“. Ich halte viel davon, immer wieder kurze Videos in Lernsequenzen zu nutzen, insbesondere wenn auch emotionale Aspekte „transportiert“ werden sollen. Ein Lernvideo, sofern es nicht interaktiv gestaltet ist, zwingt den Lerner aber dazu, die Informationen genau im Tempo des Lehrenden aufzunehmen. Dagegen kann er in interaktiven Formaten, z.B. Web Based Trainings, in dem Tempo und in der Vorgehensweise lernen, die seinem Lerntyp exakt entspricht. Es wird leider immer wieder vergessen, dass die Lerngeschwindigkeit junger Erwachsener mit dem Faktor 1:9 differiert. Außerdem erhält er laufend Rückmeldungen über seinen Lernstand. Dies ist die notwendige Voraussetzung für erfolgreiches, selbstgesteuertes Lernen.

Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass die Lerner im betrieblichen Kontext über Jahrzehnte Lernroutinen aufgebaut haben, die überwiegend durch fremdorganisierten Unterricht geprägt sind. Es wäre deshalb naiv zu glauben, dass man ihnen einfach Lernmaterialien zur Verfügung stellt und diese dann auch bearbeitet werden. Die Praxis zeigt, dass das Gegenteil er Fall ist. Bei Studenten, die am Schluss eine bestimme Note in einer Klausur erreichen müssen, mag dies eher klappen. Dieses „Bulimie-Lernen“ kann für die betriebliche Bildung aber wohl kaum ein Maßstab sein.

Flipped Classroom ist eine Kombination aus Selbstlernphase und Präsenzunterricht. Wo ist dann der Unterschied zum Blended Learning Konzept? Ich sehe diesen vor allem im Bereich der Verbindlichkeit und der Flankierung der Lernprozesse. Während bei Flipped Classroom die Studenten die Lernmaterialien mit Hinweisen zur Vorbereitung auf die Präsenzveranstaltung online zur Verfügung gestellt bekommen, starten wir Blended Learning Maßnahmen immer mit einem Kickoff. Falls sich die Teilnehmer nicht persönlich treffen können, z.B. weil sie über die ganze Welt verstreut sind, kann dies auch in einem Webinar erfolgen.

In diesem Kickoff schaffen wir die Grundlage für eine erfolgreiche Selbstlernphase. Wir führen in die Lernkonzeption ein, lassen die Teilnehmer Lernpartnerschaften („Co-Coaching“) bilden, die sich einmal in der Woche zum Jourfixe treffen, bilden Lerngruppen zur Bearbeitung komplexer Aufgaben und legen die „Meilensteine“ in der Selbstlernphase verbindlich in schriftlicher Form fest. Innerhalb dieses Grobrasters bestimmen die Lerner ihren Feinplanung individuell mit ihrem jeweiligen Lernpartner selbst.

Es hat sich in unserer langjährigen Praxis erwiesen, dass wir mit dieser, fast bürokratisch anmutenden Vorgehensweise, nahezu ohne Ausnahme erreichen können, dass die Vereinbarungen für die Selbstlernphase tatsächlich eingehalten werden. Wenn wir im Kickoff weiterhin regeln, dass jeder Lerner für seinen Wissensaufbau, evtl. mit Unterstützung des Lernpartners und der Lerngruppe, selbst verantwortlich ist, erreichen wir auch, dass sich die Lernkultur schrittweise in Richtung Selbstorganisation verändert. Bleiben in der Selbstlernphase trotzdem noch Fragen offen, werden diese über einen Themenspeicher im Forum gesammelt und entweder sofort mit dem Lernbegleiter geklärt oder später im Workshop behandelt. Damit wird auch sicher gestellt, dass sich die Inhalte im Workshop genau an den Bedürfnissen der Lerner orientieren.

Die Flankierung der selbstgesteuerten Lernprozesse, die im „klassischen“ Tutoringmodell nicht wirklich möglich ist, weil die Kommunikation in dieser Phase überwiegend schriftlich erfolgt, wird in unserem Ansatz weitgehend von den Lernpartnern übernommen. Diese merken spätestens im wöchentlichen Jourfixe, wenn Handlungsbedarf besteht, weil der Lernpartner vielleicht mit privaten „Giftpfeilen“ zu kämpfen hat. Gemeinsam kann dann eine Lösung, evtl. mit Unterstützung des Lernbegleiters, erreicht werden.

Das Konzept des Flipped Classroom ist aus dem Blickwinkel unserer Erfahrungen für das betriebliche Lernen kaum geeignet, weil es sich ohne Klausurdruck oder Kontrolle durch die Führungskräfte nicht wirksam umsetzen läßt. Wir haben aber mit der skizzierten Ausgestaltung von Blended Learning Konzepten eine bewährte Vorgehensweise, mit der die Verknüpfung von Selbstlernphasen und Präsenz erfolgreich gestaltet werden kann. Damit kann der Wissensaufbau und die Qualifizierung selbstgesteuert durch die Lernenden wirklich optimiert werden.