Social Learning – mehr als eine Vision

Nach Dan Pontefract ist betriebliches Lernen allgegenwärtig (pervasive) und umfasst ein kollaboratives, andauerndes, verknüpftes und community-basiertes Handeln.[1] Damit ist sein Lernmodell des “pervasive learning” eine Alternative zum bekannten “70:20:10″-Modell. Dabei stützen sich die Lernprozesse in etwa gleichem Maße auf formelle, informelle und soziale Aktivitäten.[2]

Social Learning umfasst nach dem üblichen, klassischen Verständnis ein breites Spektrum, vom gezielten Erlernen sozialen Handelns, z.B. in Rollenspielen oder in Praxisanwendungen, bis zu kooperativem Lernen in der Learning Community mit Blogs, Wikis oder in virtuellen Klassenräumen. Gleichzeitig ist „Social Learning aber immer mehr die Basis selbstorganisierter Kompetenzentwicklungs-Prozesse.  Damit bekommt dieser Ansatz gegenüber den formellen Lernarrangements einen grundlegend veränderten Charakter.

Nach unserem Verständnis ist Social Learning im betrieblichen Kontext durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

Social Learning (E-Learning 2.0) ist kompetenzorientiertes E-Learning mit Social Software (Social Media), das informelles, selbstorganisiertes und vernetztes Lernen umfasst.[3]

Social Learning wird durch den Trend zum Social Business wesentlich gefördert. Zwischenzeitlich nutzt nach einer Studie der Bitkom etwa knapp die Hälfte der Unternehmen, weitgehend unabhängig von der Größe, Social Media.[4] Gleichzeitig garantiert aber Social Media noch kein Social Learning. Dieses Lernen erfordert die Entwicklung der sozialen Kompetenz aller Mitarbeiter und Führugnskräfte zum sozialen Handeln. Es ist durch kooperative und kollaborative Lernformen, die das gemeinschaftliche Lernen in Gruppen fördern, geprägt und nutzt Medien und Werkzeuge, die kooperative und kollaborative Lernprozesse ermöglichen.

Social Learning kann ein alltäglich, bewusst oder unbewusst ablaufender Prozess sein, oder integrierter Teil eines Lernarrangements. Es  hilft Menschen, nach eigenen Bedürfnissen und Interessen Social Media auszuwählen und zu nutzen, um online zusammenzuarbeiten und Informationen zu teilen.[5] Der Zugang zu diesen Medien erfolgt über eine Soziale Lernplattform oder zukünftig immer mehr über eine persönliche Lernumgebung, ein Personal Learning Environment.

Dieses soziale Lernen kann sowohl Inhalt des Lernens als auch Gestaltungselement sein:

  • Didaktik (Lernziele und –inhalte): Entwicklung der sozialen Kompetenz zum sozialen Handeln mit Empathie, Respekt und Verantwortung.
  • Methodik: Kooperative und kollaborative Lernformen, die das gemeinschaftliche Lernen in Gruppen fördern.
  • Lerntechnologie: Soziale Lernplattformen mit Medien und Werkzeugen, die kooperative und kollaborative Lernprozesse ermöglichen.
  • Lernorganisation: Lernen im sozialen Kontext, z.B. Peer-to-peer Konzepte.

Nach Etienne Wenger kann Lernen unter vier Aspekten in einen sozialen Kontext eingebunden sein, nämlich soziales Lernen als

  • Erfahrung
  • soziale Handlung
  • Entfaltung der Persönlichkeit
  • Lernen als Teilhaber.

Grundsätzlich kann deshalb Social Learning in folgenden Ausprägungen in die betrieblichen Lernkonzepte integriert werden:[6]

  • Wissensaufbau und Qualifizierung: Die Lerner gestalten ihre Lernprozesse im Rahmen vorgegebener Lernarrangements selbstorganisiert. Sie bringen sich mit ihrem Profil ein und stellen Lösungen, Literatur- oder Linklisten, Forumsdiskussionen, Wikis, Blogs oder Microblogs der aktuellen und der zukünftigem Lerner-Community zur Verfügung. Sie verfolgen im Netz Diskussionen und Konferenzen über entsprechende Hashtags, abonnieren für sie interessante Blogs und fassen diese in Newsreader zusammen, nutzen Bildungskanäle auf YouTube oder TED oder suchen gezielt Lernvideos. Die Lerner bringen sich aktiv in das soziale Netzwerk ein und tauschen dort ihre Lernerfahrungen aus. Auf dieser Basis entwickeln sie ihr persönliches Wissensmanagement.
  • Kompetenzentwicklung: Die Lerner erweitern ihre Lernprozesse um den Kompetenzaufbau , indem sie ihre Lernziele und ihre Lernorganisation eigenverantwortlich selbst organisieren, Erfahrungswissen einbringen und mit Netzwerkpartnern analysieren, diskutieren und weiterentwickeln, in kollaborativer Form Aufgabenstellungen aus der Praxis selbstorganisiert bearbeiten, Texte bearbeiten oder kreative Ideen entwickeln. Dazu benutzen sie Blogs, Wikis, Gruppenchats, Webinar-Systeme oder Whiteboards. Für den Wissensaufbau und die Qualifizierung, die für die Kompetenzentwicklung notwendig sind, nutzen sie bei Bedarf die entsprechenden Tools und Open Resources.
  • Social Workplace Learning: Angelehnt an die Struktur der cMOOC wird den Lernern ein kompetenzorientierter Ermöglichungsrahmen im virtuellen Raum zur Verfügung gestellt, teilweise bauen sie ihn auch auf eigene Initiative auf, indem sie unter Nutzung Sozialen Medien individuelle Lernprozesse gestalten können. Im Mittelpunkt stehen dabei die Beiträge aller Teilnehmer, die sich über Soziale Medien mit einer teilweise hohen Dynamik selbstorganisiert und ohne lokale Bindung austauschen. Die „Lehrenden“ wandeln ihre Rolle zu „Wegweisern“ und „Lernbegleiter“. Social Learning verändert damit auch das Workplace Learning, weil damit persönliche Netzwerke des kollaborativen Arbeitens und Lernens im täglichen Arbeitsprozess geschaffen werden.[7] Die Mitarbeiter können laufend relevante Informationen aus ihrem beruflichen Umfeld erfahren und entwickeln ihren Wissensstand aktuell, sie arbeiten und lernen kollaborativ indem sie im Netz Lösungen für ihre beruflichen Herausforderungen erarbeiten, teilen ihr Erfahrungswissen und Erkenntnisse mit anderen und erweitern damit ihre Lernmöglichkeiten.

In Social Learning Arrangements werden die Inhalte immer mehr von den Lernern selbst entwickelt. Deshalb werden Systeme zur Entwicklung des Contents benötigt, die es möglich machen, Erfahrungswissen verständlich und rasch durch die Lerner selbst als „User Generated Content“ aufzubereiten. Die Nutzer Sozialer Lernplattformen sind damit nicht nur passive Rezipienten sondern auch aktive Content-Produzenten. Diese selbst entwickelten Lerninhalte bilden wiederum den Kern von Kompetenzentwicklungsprozessen.[8]

In betrieblichen Lernsystemen ist es sinnvoll, die Entwicklung von User Generated Content nicht dem Zufall zu überlassen, sondern durch Vereinbarungen zu Lerntagebüchern, Austausch von Erfahrungsberichten oder konkreten Arbeitsaufträgen in der Lerngruppe zu initiieren. Dadurch verschwimmen die klassischen Grenzen zwischen Fachautoren und Lernern. So erlauben es beispielsweise Blogs jedem Mitarbeiter sein eigener Verleger zu werden, Wikis führen z.B. aus Projekten heraus zur Ad-hoc-Autorenteams oder Podcasting ermöglicht das Produzieren und Anbieten von Audio- oder Videodateien über das Internet. Die Lerner benötigen dafür die Freiheit, innerhalb ihres Ermöglichungsrahmens entsprechend aktiv zu werden und die Zuversicht, von ihren Lernpartnern oder Experten eine Rückmeldung zu erhalten.[9] Deshalb sind Vereinbarungen im Rahmen des Co-Coaching oder in der Lerngruppe von zentraler Bedeutung.

Parallel ist es erforderlich, ein System zu entwickeln und mit den Lernern zu vereinbaren, das die Qualität der Inhalte sicher stellt. Die Mitarbeiter nehmen Content von Lernpartnern nach unseren Erfahrungen anders wahr als redaktionell aufbereiteten Content. Da diese Inhalte aus dem gleichen Erfahrungsumfeld stammen, können sie für Problemlösungen als besser geeignet erscheinen als standardisierte Fachinhalte. Damit bildet User Generated Content eine wichtige Erweiterung der formellen Lerninhalte.

Social Learning im Unternehmen ermöglicht netzbasiertes Workplace Learning durch die Verknüpfung von kollaborativem Arbeiten und Lernen, fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen Kompetenzaufbau der Mitarbeiter. Da auch hierbei veränderte Handlungsweisen aller Beteiligten erforderlich sind, wird dieser Veränderungsprozess langfristig sein.  

[1] vgl. Pontefract, D. (2013)

[2] vgl. Garg A. (2013), Kuhlmann, A.; Sauter, W. (2008) S. 126

[3] vgl. Robes, J. (2012), S.3

[4] Bitkom (2012 a), S. 6

[5] vgl. Back, A., Gronau, N., Tochtermann, K. (Hrg.) (3., vollständig überarbeitete Auflage 2012)

[6] vgl. Robes, J. (2012), S. 3 f.

[7] vgl. Hart, J. (2013c)

[8] Bauer, C.A. (2011) S. 11. ff.

[9] vgl. Hoberg, A.; Gohlke, P. (2011), S. 65

Social Workplace Learning ist möglich!

Die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter und Führungskräfte erfordert eine Lernkonzeption des Social Workplace Learning, bei der Arbeiten und Lernen wieder zusammen geführt werden. Es wird nicht mehr dann gelernt, wenn zufällig ein Seminar oder eine E-Learning-Maßnahme angeboten werden. Lernen wird vielmehr ausgelöst, wenn es eine neue Herausforderung im Prozess der Arbeit zu lösen gibt, für die der Mitarbeiter Wissen, Qualifikation und Kompetenzen benötigt. In einer längeren Übergangsphasen werden wir, je nach Unternehmenskultur, dabei aber auch weiter formelle Lernangebote machen müssen, mit denen wir Pflichtthemen, wie z.B. Compliance oder Sicherheitsregeln, bearbeiten. Für diese Themen werden so weit wie möglich selbstgesteuerte Lernformen, z.B. Blended Learning Arrangements, genutzt werden, um auch bei diesen Themen die Lernkultur in Richtung Eigenverantwortung zu verändern.

Social Workplace Learning erfordert eine grundlegend veränderte Lernkultur, da die Mitarbeiter oder Führungskräfte nunmehr selbst für ihre Lernprozesse verantwortlich sind. Sie definieren die Kompetenzentwicklungsziele in gemeinsamer Abstimmung selbst und organisieren ihre Arbeits- und Lernprozesse in eigener Verantwortung. Dabei werden Sie vom Bildungsbereich der Unternehmen und von ihrer Führungskraft sowie von Lernpartnern und Lernbegleitern, unterstützt.

Social Workplace Learning verknüpft kollaboratives Arbeiten und Lernen, fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen, selbstorganisierten Kompetenzaufbau der Mitarbeiter. Dabei werden alle Lernbereiche, vom formellen Seminarlernen über das Lernen im Netzwerk (Social Learning) bis zum informellen Lernen im Prozess der Arbeit (Workplace Learning) im Sinne der Unternehmensstrategie gestaltet und grundlegend steuern.

Deshalb wird für Social Workplace Learning ein Lernrahmen benötigt, der u.a folgende Lernelemente ermöglicht:

  • Vorphase: Entwicklungsgespräch mit der Führungskraft, Kompetenzmessungen und –ziele, Vereinbarung von Praxis- und Projektaufgaben, Rahmenbedingungen….
  • Kickoff-Workshop: Regelmäßiger Start der individuellen Lernprozesse für neue Mitarbeiter mit Tandem- und Gruppenbildung, Vorsatzbildung, „Kaminabend“….
  • Selbstgesteuerter Wissensaufbau und Qualifizierung: Content-Angebot mit Web Based Trainings, Lern-Videos, Podcasts, Case-Studies der Mitarbeiter…, sowohl als Pflicht-Bausteine als auch „on-demand“
  • Selbstorganisierte Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit und im Netz: Systematischer Aufbau von Kompetenzen bei der Bewältigung von Herausforderungen am Arbeitsplatz und in Projekten; kollaborative Bearbeitung von Herausforderungen am Arbeitsplatz und im Netz
  • Co-Coaching: Gegenseitige Beratung und Begleitung der Kompetenzentwicklung durch Lernpartner
  • Kollegiale Beratung: Gegenseitige problemorientierte Beratung in Lerngruppen nach einer gleichbleibenden Struktur
  • Lernbegleitung: Coaching, E-Coaching und E-Mentoring
  • Umsetzungs-Workshops (Webinare): Regelmäßige Reflexion der selbstorganisierten Lernphasen, Bearbeitung offener Fragen ( zum Teil mit Experten), Vorsatzbildung
  • Workshops: Präsenztreffen, z.B. halbjährlich, mit gemeinsamen Reflexionen, Präsentation und Diskussion von Ergebnissen, Übungen mit Eventcharakter, Vorsatzbildung….

Die Bildungsplaner erhalten damit ein breites Spektrum an Möglichkeiten, Kompetenzentwicklungs-Prozesse zu ermöglichen. Diese Aufgabe wird für den Erfolg der Unternehmen immer wichtiger und erfordert auch bei den Gestaltern des Lernrahmens neue Kompetenzen.

Wir möchten Ihren Kompetenzentwicklungsprozess zum Gestalter und Begleiter des Lernrahmens für Social Workplace Learning gerne gemeinsam mit Ihnen in einem praxisorientierten, jeweils eintägigen Workshop starten:

Social Workplace Learning ermöglichen!

12. 11.2014 Köln

20. 11.2014 Berlin

26. 11.2014 Wien

mit Christiana Scholz, Franz-Peter Staudt, Prof. Dr. Werner Sauter.

Die Grundlagen für die Konzeption des Social Workplace Learning können Sie sich vorab über unsere Webinarreihe mit Prof. Sauter zu diesem Thema erarbeiten. Wir können im Workshop deshalb gezielt auf Ihren Bedarf eingehen und gemeinsam mit Ihnen erste Lösungsskizzen für Ihren Bedarf entwickeln. Außerdem erhalten Sie die Gelegenheit, kollaborativ mit einer Sozialen Lernplattform zu arbeiten und selbst eine Kompetenzmessung bei sich durch zu führen und zu besprechen. Wir streben an, auf dieser Basis eine Community of Practice der Teilnehmer zum Social Workplace Learning zu initiieren.

Wir würden uns sehr freuen, wenn Sie sich unter https://www.competencehouse.de/anmeldung_workshop anmelden.

Nachtrag zu “Das Verschwinden des Wissens” von Konrad Paul Liessmann

Der von mir heute kommentierte Artikel von Konrad Paul Liessmann zur Kompetenzorientierung in der Bildung hat auch John Erpenbeck und Volker Heyse zu einer Antwort bewegt. Ergänzend stelle ich diese Antwort zur Diskussion.

Der Artikel von Konrad Paul Liessmann „Das Verschwinden des Wissens“ in der NZZ vom 18.09.2014 berührt Grundfragen des (progressiven) Kompetenzdenkens und der Kompetenzentwicklung. Zudem ist Liessmann ein rhetorisch geschickter, viel gelesener und akzeptierter Autor.

Auf diesen Artikel möchten wir kurz eingehen:

Seit Roth, 1970, also seit mehr als 50 Jahren, arbeitet man mit den Grundkompetenz – Begriffen personale-, aktivitätsbezogene-, fachlich-methodische-, sozial-kommunikative Kompetenz (ganz im Gegensatz zur von Liessmann behaupteten „Beliebigkeit“ des Kompetenzbegriffes). Diese Unterscheidung hat sich, nicht nur aber auch, international deutlich in hunderten von Forschungsarbeiten, Messungen, Projekten usw. bewährt. Und die EU orientiert seit der Mitte der 1990er Jahre stets auf die untrennbar miteinander verbundenen vier Säulen aller Aus- und Weiterbildungsprozesse: Learning to know! Learning to do! Learning to be! Learning to live together!

Es gibt mittlerweile auch Verfahren diese Kompetenzen qualitativ zu erfassen und auch zu messen (im deutschsprachigen Raum zum Beispiel die Verfahren KODE® und KODE®X) und daraus Schlussfolgerungen in Bezug auf Veränderungen unter normalen und unter schwierigen Lebens- und Arbeitsbedingungen, sowie in Bezug auf die Dynamik von Handlungsideal, Handlungserwartung, Handlungsvollzug und Handlungsresultat zu treffen. Diese Fortschritte werden von der Liessmann-Polemik überhaupt nicht erreicht.

Die größten Industrieunternehmen Deutschlands, wie Airbus, Bosch, Daimler, Porsche, Audi, E.ON, Telekom, Siemens, Deutsche Bahn, Deloitte, Munich Re, Salzgitter, Bundesagentur für Arbeit und andere bauen in der Tat auf unternehmensspezifischen Kompetenzmodellen auf, wobei immer wieder neu bestimmt werden muss, welches (Fach-) Wissen und welche Kompetenzen wirklich wichtig sind und wie sie im Handeln manifest werden. Daraus aber auf ein Verschwinden des Wissens zu schließen, wie es der Autor Liessmann tut, ist komplett unsinnig. Können wir uns vorstellen, dass ein Unternehmen wie Daimler oder Bosch das Verschwinden von Wissen tolerieren würde? Oder eines der anderen Unternehmen? Denen geht es um etwas völlig anderes: Myriaden von Schülern und Studenten bekommen in Schulen und Universitäten Wissen eingetrichtert, das für sie unbrauchbar in dem Sinne ist, dass sie es nicht in irgendwelchen Zusammenhängen von Denkhandeln oder physischem Handeln benutzen können. Es ist nicht präsent, nicht abrufbar, nicht aktivierbar; es ist tot.

Liessmanns Polemik ist eine Verteidigung des toten Wissens. Der Wissensleichen. Der Wissensmumien, manche schön anzusehen, aber eben mausetot. Der „Nürnberger Trichter“. Es ist die Verteidigung des vorlesenden Professors, gerade in Fächern wie Philosophie, wo das Wissen nur in seltenen Fällen zu eigenem Denkhandeln führt (er verkennt übrigens, dass auch Denken ein Handeln ist, das mehr oder weniger kompetent sein kann!) – wo sich aber die eigene Daseinsberechtigung aus der Kenntnis und dem Vortrag von totem Wissen ergibt. Ein Stoff, ein Thema als Gegenstand eines Unterrichts, ohne ein “Wozu” und “Wozu für mich”, führt zur Paukschule und Paukuniversität, auch wenn Liessmann anscheinend exakt das Gegenteil beabsichtigt. Uns interessieren nicht die mehr oder weniger glücklichen Konstrukte der Schweizer Pädagogen, aber die Behauptung, die klassischen Beurteilungs- und Bewertungssysteme des (auswendig gelernten)  WISSENS seien auch nur einen Hauch besser als Kompetenzfeststellungen, also welches geistige KÖNNEN hat der Schüler aus dem Unterricht mitgenommen, halten wir für absurd.

Kern der neueren Kompetenzauffassungen ist, dass jedes Wissen “an sich” emotional durchdrungen, emotional “imprägniert” werden muss, um zu Wissen “für uns”, um damit zu Kompetenz zu werden. Treiber dieser emotionalen Imprägnierung können Begeisterung, Interesse, Neugier, Angst und vieles mehr sein – aber nirgends und nie werden Kompetenzen als “formale Fertigkeiten verstanden, die an beliebigen Inhalten erworben werden können.” Dem Autor Liessmann ist offensichtlich nicht klar, dass er mit seinem Plädoyer für Neugier, Interesse, Offenheit gegenüber Sachen, Themen, Gegenständen genau in die Kerbe der modernen Kompetenzforschung schlägt, dass – totes – Wissen eben keine Kompetenz ist, dass dieses erst durch Einbettung in geistiges oder gegenständliches Handeln aus der Totenstarre erwacht.

An dem Autor sind anscheinend 20 Jahre intensiven Bemühens der EU um die Durchsetzung der Einheit von Wissensvermittlung und Kompetenzentwicklung vorbeigegangen. Die EU entwickelte zum Beispiel im Memorandum 2000 (Lebenslanges Lernen, in der Europäischen (Kompetenz-) Biografie in allen Sprachen der EU-Mitgliedsländern und in der neuerlichen Orientierung auf acht Europäische Qualifikationsstufen (EQF) die Auffassung von der unlösbaren Einheit von Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen beständig weiter. Letztere werden seit der Mitte der 1990er Jahre als Handlungsfähigkeiten bezeichnet, als Voraussetzung für die selbstorganisierte Bewältigung neuer, komplizierter Lebensanforderungen, als Voraussetzung zum individuellen Bestehen in Veränderungsprozessen. Und es werden in Verbindung mit Wissenserwerb solche unabdingbar zu fördernden Fähigkeiten genannt wie Offenheit für Veränderungen, Problemlösungsfähigkeit, Innovationsfähigkeit, Lernfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit, Verantwortungsfähigkeit, Selbstmanagement, Kommunikationsfähigkeit und Fähigkeit, neuestes Fachwissen selbständig zu erwerben und zur Bewältigung neuer Anforderungssituationen einzusetzen.

In einem zentralen Punkt geben wir dem Autor vollständig recht: Eine Zerhackstückelung des Wissens , eine Vermischung von mikrologisch getrennten tausenden von Wissens-Kleinportionen, Fertigkeiten und einigen Handlungsfähigkeiten (Kompetenzen) unter dem allgemeinst gebrauchten „Oberbegriff Kompetenzen“ ist bedenklich , führt vom anders bestimmten Kompetenzbegriff weg und führt zu einer (verschwommenen) Begriffsbeliebigkeit. Diese Beliebigkeit, ja Übertreibung eines Begriffes sieht man heute auch bei dem Begriff „Skill“. Ursprünglich als „Fertigkeit“ (nicht Fähigkeit) übersetzt steht er heute im Internet für dutzende bis zu 120 untergeordnete Begriffe wie: Wissen, Kenntnisse, Kompetenzen, Qualifikationen… und sagt somit nichts konkretes mehr aus.

Fazit: Wer heute Wissen von Handlungsfähigkeiten im Bildungsprozess trennt, gehört nach unserer Auffassung einer vergangenen Spezies an. Wer hingegen von einer ganzheitlichen (schulischen) Ausbildung ausgeht, von der Einheit von Theorie und Praxis, von der Entwicklung von Wissen, Fertigkeiten und Handlungsfähigkeiten, vom persönlichen Charakter des Lehrens und Lernens ist auf dem Weg in die Zukunft. Das beweisen auch 36 Autorinnen und Autoren aus der Schweiz, aus Deutschland und Österreich mit Best Practice-Beispielen in dem spannenden Buch „Aufbruch in die Zukunft. Erfolgreiche Entwicklungen von Schlüsselkompetenzen in SCHULEN und Hochschulen“. (Waxmann Verlag, Münster 2014).

Prof. Dr. John Erpenbeck (Philosoph, Physiker. Berlin)

Prof. Dr. Volker Heyse (Psychologe. Regensburg. Vorstand der gemeinnützigen Stiftung Menschenbilder-Menschenbildung)

 

Äpfel und Birnen vergleichen, oder das Verschwinden einer angemessenen Kompetenzdiskussion

 

Jochen Robes hat in seinem Weiterbildungsblog vom 12. Oktober 2014 auf einen Gastkommentar des Wiener Philosophie-Professors Konrad Paul Liessmann in der NZZ mit dem Titel „Das Verschwinden des Wissens“ verwiesen. Dort werden Exzesse und Stilblüten der Kompetenzorientierung in schweizer Lehrplänen mit bis zu 4.500 Kompetenzen dargestellt und bewertet. Auch in diesem Blog habe ich schon über die „kompetenten Säuglinge“ und die PISA-Pervertierung des Kompetenzbegriffes nachgedacht. Deshalb kann ich mit der inhaltlichen Kritik von Liessmann durchaus in weiten Bereichen mitgehen, empfinde aber seinen undifferenzierten Umgang mit dem Begriff Kompetenz als höchst fahrlässig.

Dieser Ansatz der “Kompetenzorientierung”, den Liessmann aufgreift, hat außer dem Wort kaum etwas mit dem Kompetenzbegriff zu tun, der sich aus der Kompetenzforschung von Erpenbeck, Heyse oder von Rosenstiel ableitet. Dies kann an folgenden Merkmalen dieses Ansatzes verdeutlicht werden:

  • Kompetenzen verstehen Erpenbeck und Heyse (2008) als die Fähigkeit, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen, d.h. in ihrer Praxis, selbstorganisiert und kreativ zurecht zu finden. Diese Selbstorganisationsdispositionen erfordern einen Bildungsansatz, der sich an selbst bestimmenden Persönlichkeiten orientiert und diese auch voraussetzt. Dies hat wirklich nichts mit den von Liesmann zitierten Fähigkeiten, wie „Inhalte verstehend zuhören“ ,die in den schweizer Lehrplänen „Kompetenzen“ genannt werden, zu tun.
  • Wissen und Qualifikation auf   der einen Seite und Kompetenzen auf der anderen, werden von Erpenbeck/Heyse nicht als Gegensatz, sondern als eine notwendige Verbindung gesehen. Ohne Wissen und ohne Qualifikation sind Kompetenzen nicht möglich. Kompetenzentwicklung in diesem Sinne bedeutet damit eine Erweiterung der Ziele in der Bildung, nicht eine Reduktion oder gar ein „Verschwinden von Wissen“. Dies bedeutet auch, dass im Rahmen einer Kompetenzentwicklungskonzeption auch verbindliches Wissen definiert werden kann und häufig auch muss.
  • Kompetenzen können nicht vermittelt werden, sondern nur in neuartigen, offenen und realen Problemsituationen von den Lernern selbst kreativ handelnd aufgebaut werden. Deshalb erfordert Kompetenzentwicklung keine „Lehr“pläne, wie in den schweizer Schulen, sondern eine individuelle „Lern“planung der Lerner. Zentral vorgegebene Curricula und individuelle Kompetenzentwicklung sind deshalb ein Widerspruch in sich. Kompetenzentwicklung hat damit zur Folge, dass die fremdorganisierte Lehre durch Lernkonzeptionen abgelöst wird, die auf dem Prinzip des selbstorganisierten Lernens basieren.
  • Kompetenzen schlagen sich immer in Handlungen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften und können schon gar nicht gelehrt, vermittelt oder getestet werden. Sie können auch nicht an jedem beliebigen Gegenstand erworben werden, wie Liessmann zu Recht für die schweizer Lehrpläne kritisiert, sondern werden im Rahmen der jeweiligen individuellen Herausforderungen des Lernenden zielgerichtet und selbstorganisiert aufgebaut.
  • Es gibt keine Kompetenzen ohne Emotionen. Alle gegenteiligen Behauptungen, wie z.B. der PISA-Vertreter ((Klieme et. Al. 2007, S. 5), sind unzutreffend. Denkabläufe erfordern Gefühle, damit in sie all die Informationen einfliesen können, die wir anders nicht erfassen können. Ein Verstand ohne Gefühle ist untauglich (Lehrer 2009, S. 39).

Liessmann kritisiert zu Recht, dass in dem Maße, in dem Kompetenzen als formale Fertigkeiten verstanden werden, die an beliebigen Inhalten erworben werden können, die Idee jedes durch Neugier motivierten Erkenntnis- und damit Bildungsprozess konterkariert wird. Genau das Gegenteil findet aber in Kompetenzentwicklungsprozessen statt, die auf Emotionen aufbauen und die Verinnerlichung (Interiorisation) von Erfahrungen zu einem individuellen Wertesystem zum Ziel haben.

Das was Liessmann bezogen auf die schweizer Lehrpläne kritisiert, dass die Schüler um die Faszination gebracht werden, die von einer Sache, einem Thema, einem Gegenstand oder einer Frage ausgehen kann, ist gerade der Kern des Kompetenzentwicklungsansatzes, den wir verfolgen. Was gibt es denn faszinierenderes im Lernen, als herausfordernde Problemstellungen selbstorganisiert und kreativ lösen zu können. Dann bleibt die „Selbstorganisation“ am Ende kein „Betrugsmanöver“, sondern wird zum Kern einer persönlichkeitsorientierten Bildung mit dem Ziel einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit.

Der Paradigmenwechsel, zumindest in der betrieblichen Bildung, den wir gerade erleben, erfordert es, die Begriffe, die wir nutzen, klar zu definieren. Der Vergleich von Äpfel und Birnen führt uns nicht weiter.

 

 

 

 

 

Der Weg zum selbstorganisierten Lernen

Der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik, den wir auf der dem CLC 2014 diskutiert haben, prägt unsere praktische Arbeit in besonderem Maße, da sie ein methodisch initiiertes Anstoßen selbstorganisierter Lern- und Handlungsprozesse umfasst. Lernsysteme mit Kompetenzzielen bauen zwingend auf der Selbstorganisation der Lerner auf. Es mutet geradezu grotesk an, wenn, wie man immer wieder beobachten kann, Kompetenzmodelle in Qualifizierungssysteme mit fremdorganisierten Seminarmaßnahmen münden. Dies kann man nur damit erklären, dass es den Personalentwicklern und Trainern offensichtlich sehr schwer fällt, sich von bisherigen, angeblich so erfolgreichen, Seminarmaßnahmen zu trennen. Auch wird immer wieder behauptet, das unsere Mitarbeiter gar nicht in der Lage wäre, selbstorganisiert zu lernen, weil ihre gesamten Lernerfahrungen fremdorganisiert geprägt wären.

Selbstorganisation ist in einem System immer dann notwendig, wenn es sich, wie unsere Unternehmen, laufend und schnell ändert. Auch selbstorganisierte Prozesse können jedoch grundlegend geregelt werden, indem beispielsweise ein Lernrahmen geschaffen wird. Dies erfordert jedoch keinen Ausbau traditioneller Bildungseinrichtungen oder gar die Gründung neuer Akademien. Vielmehr werden neue Lernkulturen benötigt, in denen vielfältige Formen des selbstorganisierten Lernens möglich sind.[1]

Da die Kompetenzentwicklung nur selbstorganisiert durch die Lerner erfolgen kann, benötigen wir eine „Ermöglichungsdidaktik“, wie sie von Rolf Arnold[2] beschrieben wurde. In dieser Lernkultur, die durch einen hohen Grad an Eigenverantwortung gekennzeichnet ist, bietet es sich wiederum an, auch den Wissensaufbau in die Selbstorganisation der Lerner und ihres Lern-Netzwerks zu legen. Damit gewinnen neue Medien und Social Software, aber auch Soziale Lernplattformen, an Bedeutung. Dieser netzbasierten „Ermöglichungsrahmen“ dienen als Arbeits- und Lernräume, die immer mehr zusammen wachsen.

Grundsätzlich können hierbei zwei Ausprägungsstufen des eigenverantwortlichen Lernens unterschieden werden:

  • Selbstgesteuertes Lernen: Innerhalb eines fremdgesteuerten Lernweges zum Wissensaufbau und zur Qualifizierung, der z.B. mittel E-Learning definiert ist, können die Lerner selbst festlegen, wann, wo, wie lange, wie oft, mit wem, mit welchem Lerntempo, mit welcher Lernmethode und in welcher Reihenfolge sie lernen möchten.[3] Die Lernziele und –inhalte sind, z.B. durch ein Curriculum, vorgegeben und werden häufig mit einem Test überprüft. Häufig werden die Lerner durch einen E-Tutor begleitet. Damit kann selbstgesteuertes Lernen ein erster Schritt zur Selbstorganisation im Lernen sein, wenn die Mitarbeiter bisher fremdgesteuerte „Lehr“formen gewohnt sind.
  • Selbstorganisiertes Lernen: Die Lerner definieren ihre individuellen Lernziele selbst und planen ihre Lernprozesse nach ihren Bedürfnissen, die sich aus dem Prozess der Arbeit oder in Praxisprojekten ergeben. Dabei nutzen sie die aktiv die Möglichkeiten, die ihnen innerhalb eines unternehmensinternen Ermöglichungsrahmens zur Verfügung gestellt werden. Die Ziele und Inhalte ihrer Lernprozesse leiten sich jeweils aus den Herausforderungen in der Praxis oder in Projekten ab und sind damit Kompetenzziele. Der Aufbau von Wissen und von Qualifikationen erfolgt bei Bedarf („on demand“) mit Hilfe der Lernmöglichkeiten im Ermöglichungsrahmen.

Erfolgreiches selbstorganisiertes Lernen in Kompetenzentwicklungsprozessen ist möglich, wenn die Lerner folgende Kompetenzen aufbauen:[4]

  • Autonomiekompetenz: Die kognitiv-emotionalen Strukturen jedes Lerners sind einzigartig. Deshalb muss er seine Lernziele selbst definieren und auch überprüfen sowie seinen Lernprozess transparent organisieren, so dass er Phasen der subjektiven Auseinandersetzung mit den Lern-Herausforderungen mit Co-Coaching durch Lernpartner verknüpft.
  • Reflexivitätskompetenz: Der Lerner benötigt die Fähigkeit, die Strukturen des eigenen Handelns zu erkennen und zu analysieren. Hierfür eigenen sich Methoden der Selbstreflexion, der Selbstbeobachtung, des Perspektivenwechsels oder des „Doppeldeckers“.
  • Kommunikationskompetenz: Selbstorganisiertes Lernen bedingt zwingend eine intensive Kommunikation mit Lernpartnern und –begleitern. Die Kommunikationsfähigkeit wird im Rahmen des Co-Coaching-Konzeptes in ganz besonderer Weise gefördert.
  • Handlungskompetenz: Denken, Fühlen und Agieren der Lerner werden aufgabenbezogen zusammengeführt.

Da Kompetenzentwicklung auf der Selbstorganisation der Lerner gründet, eignet sich Social Software in idealer Weise, diese Lernprozesse zu ermöglichen. Weil die meisten Lerner über viele Jahre oder Jahrzehnte aber durch „klassische“ Lernsysteme geprägt wurden, wäre es naiv zu glauben, dass die Bereitstellung von Social Software zu einem intensiven Austausch von Erfahrungswissen führen würde. Wir haben die Erfahrung gemacht, dass wir die Lerner in ihrer gewachsenen Lernkultur abholen müssen.

Natürlich können unsere Mitarbeiter selbstorganisiert lernen, sonst wären sie in den Unternehmen fehl am Platz. Schließlich erwartet man heute im Arbeitsleben nahezu ohne Ausnahme  von ihnen, dass sie ihre Aufgaben im Rahmen der Zielvereinbarungen selbstorganisiert lösen. Deshalb wirkt eine Lernkultur der Fremdkultur kontraproduktiv.

Damit der Übergang zu selbstorganisierten Lernsystemen die Mitarbeiter, aber auch die Bildungsplaner und heutigen Trainer, nicht überfordert, empfiehlt sich ein schrittweises Vorgehen. Deshalb empfehlen wir im ersten Schritt,  einen fremdgesteuerten Lernrahmen mit Empfehlungen oder Vorgaben für die individuelle Lernplanung sowie mit didaktisch-methodisch aufbereiteten Inhalten und Kommunikationsinstrumenten zur  Verfügung zu stellen. Innerhalb dieses Lernrahmens kann der Mitarbeiter seine Lernprozesse aber selbst steuern. Dabei wird er von seinem Lernpartner und einem Lernbegleiter unterstützt.

Bewährt haben sich hierbei Kombinationen aus Blended Learning für den selbstgesteuerten Wissensaufbau und die Qualifikation mit selbstorganisiertem praxis-/projektorientiertem Lernen, so dass die Mitarbeiter in einem fremdorganisierten Blended Learning Rahmen schrittweise in die Freiheit der Selbststeuerung und der Selbstorganisation entlassen werden. Damit wandert das Lernen immer mehr an den Arbeitsplatz, die Lernverantwortung geht schrittweise auf den Mitarbeiter über.

[1] nach Siebert, H. (3. Aufl. 2011), S. 3

[2] vgl. Arnold, R. (2000)

[3] Kerres, M. (3. Aufl. 2012), S. 7

[4] nach Wahl, D. (3. Aufl. 2013), S. 213 ff.

 

Bildung und Ermöglichungsdidaktik im betrieblichen Lernen – ein Widerspruch?

Auf dem Corporate Learning Camp, das mit seinem innovativen Format wiederum einen ungewöhnlich spannenden Gedankenaustausch initiiert hat, hatte ich das Vergnügen, mit Peter Dehnbostel und Friedrich Ittner zur aktuellen Bildungssituation in den Betrieben zu diskutieren. Dieses Gespräch können Sie unter http://colearncamp.hessenmetall.de/networks/videos/index verfolgen.

Zwei Aspekte aus unserem Gespräch sind mir besonders im Gedächtnis geblieben, der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik in der betrieblichen Bildung und die Frage, ob in diesem Rahmen auch Bildung möglich ist.

Ich sehe den Ansatz der Ermöglichungsdidaktik von Rolf Arnold als eine wesentliche Grundlage für unsere betrieblichen Bildungskonzeptionen, weil wir damit den Lernern Möglichkeit schaffen, selbstorganisiert ihre Lernprozesse zu gestalten und Selbstwirksamkeit auch persönlich zu erleben. Dies setzt Zieltransparenz, z.B. über Kompetenzprofile, und die Übernahme von Verantwortung durch die Lerner („Ownership“) voraus.

Scheinbar steht der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik in Widerspruch zu betrieblichen Lernsystemen, weil sich diese an den strategischen Zielen der Unternehmung orientieren während sich der Aspekt der Ermöglichung primär auf den Lerner selbst bezieht. Ein ermöglichungsdidaktisches Vorgehen orientiert sich nach Rolf Arnold an den Lernenden und traut diesen grundsätzlich mehr zu, als wir gewohnt sind, diesen zuzutrauen. Insbesondere können Lerner ihre Lernprozesse, genauso wie sie ihre Arbeitsprozesse zunehmend eigenverantwortlich gestalten, ihre Lernprozesse selbstorganisiert gestalten. So mach die systemisch-konstruktivistische Pädagogik deutlich, dass Kompetenzentwicklung ohne eine Stärkung der „Ich-Kräfte“ der Lerner nicht wirklich gelingen kann.

Untersucht man den Begriff der Selbstorganisation, der zwangsläufig mit der Ermöglichungsdidaktik verbunden ist , dann wird deutlich, dass sie ein methodisch initiiertes Anstoßen selbstorganisierter Lern- und Handlungsprozesse ist. Dabei kommt den Emotionen und Motivationen für den Lernprozess eine zentrale Bedeutung zu. Hier gilt in besonderem Maße das Wort von Gerald Hüther: „Ohne Gefühl geht gar nichts“. Wenn sich also der Mitarbeiter in diesem Ermöglichungsrahmen selbstorganisiert entwickelt, dann wird er nicht nur im Sinne der Unternehmung „reifen“. Er wird sich dabei immer auch persönlich weiter entwickeln können, wenn auch sicherlich in einem begrenzten Umfang.

Es ist doch absurd zu glauben, man könne die individuellen Lernprozesse der Mitarbeiter zentral steuern und damit auf die strategischen Ziele der Unternehmung hin begrenzen. Die Lernprozesse im Unternehmen werden doch vielmehr durch Regeln, Normen und Werte, die von den Mitarbeitern verinnerlicht sind, koordiniert und synchronisiert. Deshalb ist Lernen kein linearer Prozess, wie es sich viel traditionelle Bildungsverantwortliche wünschen. Aus diesen Erkenntnissen heraus hat sich die Ermöglichungsdidaktik entwickelt (Gomez Tutor 2007).

Ein weiterer Diskussionspunkt war die Frage, ob im betrieblichen Kontext auch Bildung möglich ist. Bildung ist sicher mehr als bloßes Wissen, insbesondere mehr als Fachwissen. Sie umfasst vielmehr die Entwicklung zur Persönlichkeit und die Erziehung zu einem frei handelnden Wesen, das sich selbst behaupten kann. Diese Beschreibung, die bereits 1803 von Immanuel Kant postuliert wurde, aber auch der Ansatz von Wilhelm von Humboldt, Bildung als die Anregung aller Kräfte des Menschen, die sich über Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen, zu definieren, decken sich in verblüffender Weise mit der Kompetenzdefinition von John Erpenbeck und Volker Heise, die vom Streben nach der Fähigkeit, selbstorganisiert und kreativ zu handeln ausgehen.

Ich bin deshalb davon überzeugt, dass betriebliche Bildung nicht nur dazu beiträgt, zweckorientiert die strategischen Ziele der Unternehmung umzusetzen, sondern dass der Mitarbeiter gerade in kompetenzorientierten Bildungssystemen die Möglichkeit erhält, darüber hinaus seine Persönlichkeit, losgelöst von betrieblichen Zielen, zu entwickeln. Wer im betrieblichen Kontext geistigen und physischen Fähigkeiten aufgebaut hat, selbstorganisiert und kreativ in zukunftsoffenen Problem- und Entscheidungssituationen zu handeln, wird dies auch in anderen Lebensbereichen können. Er entwickelt damit die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns in all seinen Lebensbereichen. Damit unterscheidet sich Kompetenzentwicklung auch unter dem Bildungsaspekt grundlegend von den Konzepten mechanistischer und instruktivistischer Qualifizierung im Betrieb.

Entspricht dies aber nicht immer stärker dem Menschenbild, das sich im Zuge der Entwicklung zur Enterprise 2.0, zu Industrie 4.0 oder zu Konzepten der Smart Factory heraus schält. Wie sollen die Mitarbeiter denn sonst zukünftig mit zunehmend „intelligenter“ werdenden, humanoiden Computern sinnvoll umgehen können, wenn sie nicht gebildet, d.h. nicht in der Lage sind, selbstorganisiert, kreativ und kritisch diese Systeme zu nutzen? Ohne Bildung werden sie immer weniger frei handeln und sich in der zukünftigen Welt „kluger“ Computer kaum behaupten können.

Corporate Learning Camp 2014

Ich freue mich  auf den kommenden Freitag und Samstag, wenn wieder der von Karlheinz Pape wie immer sehr gut vorbereitete Corporate Learning Camp stattfindet. Das CLC hat sich zu einem Treffpunkt entwickelt, in dem innovative Themen aus dem Bereich der betrieblichen Bildung mit spannenden Teilnehmern aus den unterschiedlichsten Bereichen in einer offenen Form diskutiert werden können. Ich kann Ihnen den Besuch nur empfehlen. Denken Sie bitte auch darüber nach, eigene Erfahrungen oder Überlegungen mit einzubringen.

Ich werde ebenfalls einen Beitrag anbieten, der sich auf viele Diskussionen zu grundlegenden Anforderungen an die betrieblichen Bildung bezieht, die wir  in den vergangenen Monaten geführt haben.

Der Begriff der Kompetenz ist kein naturwissenschaftlicher Begriff, aber doch erstaunlich klar und konsistent. Trotzdem wird er in der öffentlichen Diskussion häufig verbogen und missbraucht. So ignorieren immer noch viele Pädagogen, beispielsweise die PISA-Vertreter, einfach zwanzig Jahre Kompetenzforschung und beschränken diesen Begriff auf Fachwissen und Fertigkeiten.

Auch werden Kompetenzmodelle in immer mehr Unternehmen eingeführt. Nahezu alle großen Unternehmen haben irgendwann ein entsprechendes Projekt gestartet. Die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, werden aber überwiegend schlicht ignoriert.

Ich will in Frankfurt versuchen, die Diskussion dazu mit 10 „Behauptungen“ zu beflügeln, die uns in unserer Arbeit immer wieder begegnen:

  1. Niemand weiß doch wirklich, was Kompetenzen sind. Mit Wissens- und Qualifikationszielen haben wir wenigstens eine klare Zielorientierung.
  2. Wozu brauchen wir Kompetenzen, unsere Lernsysteme haben sich doch seit vielen Jahrzehnten bewährt?
  3. Die Menschen sind doch seit Jahrhunderten ohne Kompetenzen ausgekommen, warum brauchen wir plötzlich jetzt welche?
  4. Kompetenzen kann man doch gar nicht messen. Damit ist mit ihnen auch keine Bildungsplanung möglich.
  5. Wissen kann man wenigstens lehren, aber doch keine Kompetenzen. Also ergeben Konzepte für die Kompetenzentwicklung keinen Sinn.
  6. Wissen kann man im Netz weitergeben, aber Kompetenzen können dort nicht aufgebaut werden. Also kann Kompetenzentwicklung auch nicht im Netz, z.B. mittels Social Learning, stattfinden.
  7. Wissen und Qualifikationen kann man überprüfbar zertifizieren. Kompetenzen bleiben im Unverbindlichen. Deshalb kann der Lerner mit Kompetenzzielen  seine Kompetenzentwicklung nicht steuern.
  8. Die personalen und sozial-kommunikativen Kompetenzen sollen ruhig die Kompetenzentwickler erledigen, Fachkompetenzen sind das Privileg der Fachleute
  9. Die Rolle der Emotionen wird vollkommen überschätzt, allein rationale Überlegungen sind im Endeffekt entscheidend.
  10. Lernansätze mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung  zerstören den klassischen (Humboldtschen) Bildungsbegriff.

Dies sind sicher nicht alle Vorurteile, die es gegenüber der Kompetenzorientierung in der Bildung gibt. Sie reichen aber häufig aus, Entwicklungen zum sozialen und kollaborativen Lernen am Arbeitsplatz und im Netz zu bremsen oder zu verhindern. Deshalb müden wir uns damit offensiv auseinandersetzen.

Ich bin auf die Argumente gespannt, die wir diskutieren werden. Vielleicht sind am Freitag dabei. Ich würde mich sehr freuen.