Die Osterhasenpädagogen vermehren sich weiter

Vergangene Woche war ich als Referent in einem Workshop mit bayerischen Lehrern zum Thema “Selbstgesteuertes Lernen in digitalen Lernräumen” eingeladen. Insgesamt ein sehr spannendes Programm, das durch eine kompetente Tagungsleitung erstellt wurde, und engagierte Teilnehmer, die ihre Ferientage opferten. Dies hat mir zunächst die Hoffnung gegeben, dass sich in unseren Schulen nun doch über alle Schularten hinweg die dringend notwendigen Veränderungen zeigen.

Die Ernüchterung kehrte dann in den informellen Gesprächen rasch zurück. Rigide Vorgaben einer Kultusbürokratie ohne pädagogische Kompetenz, der Druck durch PISA, Wissensaufbau und Üben von Fertigkeiten zu forcieren, und ein Ausbildungssystem für Lehrer, das sich offensichtlich in den letzten siebzig Jahren kaum verändert hat. Schockiert hat mich, dass wohl in den Studienseminaren immer noch die fragend-entwickelnde Unterrichtsmethodik, von Diethelm Wahl treffend als Osterhasenpädagogik bezeichnet, vermittelt wird, obwohl viele Studien belegen, dass dieser Ansatz völlig unsinnig ist. Führt er doch meist dazu, dass das Frage-Antwort-Spiel mit wenigen Schülern durchgeführt wird, während ein großer Teil überfordert, ein anderer Teil unterfordert wird. Schließlich differiert die Lerngeschwindigkeit junger Lerner mit dem Faktor 1 zu 9. Außerdem verführt diese Methode dazu, sich als Lehrer nur noch bedingt vorzubereiten, weil einem mit etwas Routine schon die passenden Fragen einfallen. Ich kann mich erinnern, dass wir schon in meiner Referendarzeit, die immerhin schon vierzig Jahre zurück liegt, uns immer wieder die Frage gestellt haben, ob unsere Fachleiter nach ihrer Kompetenz ausgewählt wurden, oder weil man die Schüler vor ihnen schützen musste.

Das gleiche Phänomen, an althergebrachten Methoden in der Bildung festzuhalten, obwohl ihre Ineffektivität vielfach nachgewiesen wurde, beobachten wir auch im betrieblichen Kontext. Warum schicken Unternehmen Ihre Mitarbeiter immer noch massenweise in Seminare, obwohl sie sich mit weniger als 10 % in der Praxisumsetzung niederschlagen? Warum orientieren sich betriebliche Bildungsbereiche weiterhin an Wissenszielen, anstatt sich an Kompetenzzielen auszurichten? Warum wird nicht versucht, den Bereich des informellen Lernens, das schließlich bis zu 90 % des betrieblichen Lernens ausmacht, zu optimieren? …

Wir wollen Sie dabei unterstützen, die Verkrustungen im Bildungsbereich aufzubrechen, indem wir Ihnen die Möglichkeiten bieten, mit Kollegen und im Austausch mit unseren Experten folgende Fragen, jeweils bezogen auf Ihren Verantwortungsbereich, zu bearbeiten:

  • Welche Veränderungen sind im Bildungsbereich meines Unternehmens notwendig und möglich und wie kann der erforderliche Entwicklungs- und Implementierungsprozess erfolgreich gestaltet und gesteuert werden?
  • Wie können Kompetenzen gemessen werden?
  • Wie entwickeln meine MitarbeiterInnen individuelle Kompetenzziele?
  • Wie kann der Ermöglichungsrahmen für Workplace Learning gestaltet und laufend optimiert werden?
  • Wie kann der Austausch von Erfahrungswissen zwischen KollegInnen und PartnerInnen optimiert werden?
  • Wie können die individuellen Lernprozesse meiner MitarbeiterInnen optimal begleitet werden?
  • Welche Lerninfrastruktur ist für meinen Bedarf richtig?

Wir haben in unserem Workshop am 22. Mai 2014 in Wien bereits eine erfreulich große Anmeldungszahl. Nutzen Sie die Möglichkeit, noch einen der wenigen offenen Plätze zu reservieren.

Mehr Informationen unter http://www.blended-solutions.de/sites/default/files/BSO_Workshop_Den%20Kompetenzwettbewerb_gewinnen_Mai14.pdf

 

Bildungsmanagement – den Wandel gestalten

Die Anforderungen an Bildungsorganisationen werden sich in den kommenden Jahren aufgrund veränderter Anforderungen und Rahmenbedingungen, z.B. der Entwicklung zur Enterprise 2.0 bzw. zum Social Business, aber auch der grundlegend weiter entwickelten Lerntechnologien, dramatisch verändern. Was bedeutet dies für das Management und die Führung von Bildungsorganisationen, welche Erfolgspotenziale können aufgebaut werden, wie sehen die zukünftigen Leistungen von Bildungsanbietern aus und wie können sie am Markt positioniert werden?

Diesen existenziellen Fragen geht das neue Fachbuch  “Bildungsmanagement” (Schäfer Poeschel Verlag Stuttgart 2013) von Sabine Seufert, Professorin für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen, Direktorin des dortigen Instituts für Wirtschaftspädagogik (IWP-HSG) sowie Geschäftsführerin des Swiss Centre for Innovations in Learning (scil), in einer fundierten Analyse nach. Bildungsmanagement versteht sie dabei als ein Gebiet der Wirtschaftspädagogik, das Bildungsprozesse als Dienstleistung und Managementaufgabe betrachtet. Damit bewegt sich dieses Werk im Spannungsfeld zwischen Pädagogik, Psychologie und Betriebswirtschaftslehre. Die Autorin richtet sich mit ihrem Buch an alle Bildungsanbieter, von der Schule über die Hochschule und Erwachsenenbildung bis zur betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Sie will dazu beitragen, dass diese ihre strategischen und organisatorischen Herausforderungen proaktiv aufgreifen und dabei die pädagogischen und ökonomischen Herausforderungen angemessen ausbalancieren. Gleichzeitig hat sie den Anspruch, ein Lehrbuch für Studierende der Wirtschaftspädagogik und Betriebswirtschaftslehre anzubieten.

Die Herausforderungen für das zukünftige Bildungsmanagement liegen darin, die grundlegenden Veränderungen in Gesellschaft und Unternehmen mit voraussichtlich immer knapper werdenden Ressourcen zu bewältigen. Besondere Bedeutung hat hierbei die Entwicklung zu selbstorganisierten Lernprozessen. Deshalb kann Bildung nicht im engen Sinn „gemanagt“ werden, vielmehr geht es darum, individuelle Lernprozesse im Rahmen gemeinsamer Ziele zu ermöglichen. Es soll also weniger ein Anpassungs- als ein Gestaltungsansatz eines proaktiven Bildungsmanagements gestaltet werden. Bildungsmanagement ist als Teilgebiet der Wirtschaftspädagogik ein noch relativ junges Handlungsfeld. Es ist dabei grundsätzlich für alle Anbieter von Dienstleistungen im Kontext der Bildung relevant.

Bildung wird von Seufert dabei nach Euler und Hahn (2007) als die Fähigkeit und Bereitschaft (Kompetenz) des Individuums zur eigen- und sozialverantwortlichen Bewältigung sozioökonomischer Lebenssituationen verstanden.

Bildungsmanagement umfasst damit nach Ulrich (2004) die Gestaltung, Steuerung und Entwicklung von sozialen Systemen, die dem Zweck der Bildung von Menschen im Spannungsfeld betriebswirtschaftlicher und pädagogischer Ziele dienen.

Die Dienstleistungen, die das Bildungsmanagement zu erbringen hat, weisen dabei folgende Besonderheiten auf: Bildungsdienstleistungen

  • sind immateriell, können also weder gelagert noch transportiert werden,
  • sind nur erfolgreich, wenn der Lernende sich die Bildung selbst in einem Bildungsprozess aneignet,
  • können nur eingeschränkt standardisiert werden.

Die Autorin konzentriert sich in ihrem Werk auf die Dienstleistungen im Fokus des Bildungsmanagement mit dem Ziel, bedarfsgerechte Gestaltungslösungen zu entwickeln. Als Basis nutzt sie das St. Gallener Management Modell, das die systematischen Zusammenhänge der jeweiligen Handlungsfelder aufzeigen und eine zukunftsorientierte Weiterentwicklung der Bildungsorganisationen ermöglichen soll. Sie strebt dabei eine proaktive Gestaltung der Bildungsaktivitäten an, die die Bildungsorganisation in ihrer Gesamtheit und in der Interaktion mit ihrer Umwelt sowie den Anspruchsgruppen erfasst.

Seufert strebt eine mehrdimensionale Betrachtungsweise an, bei der normative, strategische und operative Fragestellungen als Sinnhorizont, Definitionen der relevanten Gestaltungsbereiche sowie die Schwerpunkte bei der Entwicklung und Optimierung bis zum bewussten Umgang mit Innovationen und Veränderungen mit einbezogen werden. Daraus leiten sich die Themenschwerpunkte des Werkes ab:

  • Sinnhorizonte: Normative Orientierung der Bildungsorganisationen, Leitlinien für das Handeln der Bildungsverantwortlichen
  • Gestaltungsfelder: Arrangement lernförderlicher Rahmenbedingungen auf organisationaler Ebene, Entwicklung von Bildungsprogrammen auf Teamebene, individuelles Lernen der Learning Professionals, d.h. der Bildungsverantwortlichen
  • Entwicklungsmodell: Balance von Optimierung und Erneuerung

Die Autorin führt zunächst in die Grundlagen des Bildungsmanagements ein. Dabei spannt sie den Bogen vom Bildungs- und Managementverständnis bis zu den Erscheinungsformen, Herausforderungen und Handlungsfeldern des Bildungsmanagements. Danach leitet sie ausführlich die Handlungsfelder des Bildungsmanagements nach dem St. Gallener Management-Modell (SGMM) ab:

  • Normativ: Warum und wozu handeln wir in einer Bildungsorganisation? Den Schwerpunkt bildet hierbei das Leitbild der lernenden Organisation und daraus abgeleitet der Paradigmenwechsel für das Lernen, aus dem sich wiederum veränderte Rollenbilder für die einzelnen Akteure ergeben.
  • Strategisch: Machen wir die „richtigen Dinge“, handeln wir effektiv? Damit stehen die Fragen der Interaktion mit internen und externen Anspruchsgruppen im Vordergrund. Dabei rücken die Fragen des Programm-Portfolios, der Positionierung gegenüber den Mitbewerbern auf dem Bildungsmarkt der internen Wertschöpfungsprozesse sowie der Sicherung der ökonomischen Tragfähigkeit in den Mittelpunkt. Diese Elemente eines Geschäftsmodells skizzieren die grundsätzlichen Funktionsweisen und das Optionsspektrum von Bildungsorganisationen mit dem Ziel, die normativen Vorstellungen der Bildungsorganisation umzusetzen. Hinzu kommt die Definition der strategischen Handlungsfelder der Bildungsorganisation.
  • Operativ: Machen wir die „Dinge richtig“, effizient? Wie kann die Wertschöpfungskette einer Bildungsorganisation präzisiert und konkret in Prozesse überführt werden? Wie können die Learning Professionals Projekte im Team einer lerndenden Organisation planen, durchführen und evaluieren? Wie kann mit Hilfe der Balanced Scorecard ein integrativer Ansatz zur operativen Umsetzung der Strategie aussehen?

Danach erörtert sie die Sinnhorizonte normativen, strategischen und operativen Bildungsmanagements. Den Schwerpunkt bilden dabei die Gestaltungsebenen:

  • Auf der Makroebene werden die Rahmenbedingungen der Organisation für Kompetenzentwicklung und Lernen erörtert. Sie analysiert die zentralen Ausgangspunkte für eine Struktur- und Kulturgestaltung in Bildungsorganisationen und unterscheidet die organisationsspezifischen Besonderheiten in den unterschiedlichen Bildungsbereichen Schule, Hochschule und Betriebe. Wie kann die Bildungsorganisation als lernende Organisation ihre Entwicklungsfähigkeit steigern? Wie können die Strukturen des Lernens weiter entwickelt werden? Darauf folgt eine Analyse der Kulturen, in denen Lernen stattfindet, und deren Veränderungsprozesse. Sie leitet daraus Maßnahmen ab, mit denen Strukturen und Kulturen so verändert werden können, so dass lernförderliche Rahmenbedingungen entstehen.
  • Auf der Mesoebene werden Fragen zur Gestaltung von Bildungsprogrammen im Team beleuchtet. Die Autorin erklärt die grundlegende Vorgehensweise, um strukturelle Konzepte und Prozesse sowie Kommuniktionsaufgaben für das Management von Bildungsprogrammen zu entwickeln. Sie erarbeitet grundsätzliche Ausgangspunkte für das Management von Bildungsprogrammen sowie Struktur-, Prozess- und Kommunikationsmodelle für Bildungsorganisationen. Hierbei spannt sie den Bogen von produktorientierten Curricula bis zu gestaltungsoffenen Modellen, z.B. der Kompetenzentwicklung in Verbindung mit Inhalten, die stärker auf Erfahrungswissen und Wissen, das im jeweiligen Handlungskontext neu generiert wird, basieren. Dabei wird der Bezug zu Ansätzen des Wissensmanagements deutlich. Ausführlich stellt sie dar, wie Bildungsprogramme auf der Grundlage von Prozessmodellen, die auf dem Gedanken einer didaktischen Wertschöpfungskette basieren, erarbeitet werden können.
  • Auf der Mikroebene werden die Verbindungen zur Ebene der Lerner hergestellt. Den Schwerpunkt bildet dabei die Kompetenzentwicklung der Learning Professionals, also des heutigen Bildungspersonals, als integraler Bestandteil der Entwicklungsprozesse in den Bildungsorganisationen. Sie zeigt auf, dass die Entwicklungsfähigkeit einer Bildungsorganisation zentral von der Lern- und Entwicklungsfähigkeit dieser Individuen abhängt. Im einzelnen beleuchtet Seufert dabei die Kompetenzentwicklung des schulischen und des betrieblichen Bildungspersonals, aber auch der Führungskräfte als Lernunterstützer und Entwicklungspartner der Mitarbeiter.

Zuletzt zeigt Sabine Seufert die Entwicklungsmodi einer Bildungsorganisation auf, indem sie Qualitätsmanagement sowie Innovations- und Change Management als Entwicklungsaufgaben aufbereitet. Das Ziel ist dabei, kontinuierliche Verbesserungs- und Innovationsprozesse in Bildungsorganisationen im Spannungsfeld zwischen Stabilisierung bwz. Optimierung sowie Erneuerung zu gestalten. Es geht also um die kontiuierliche Verbesserung des Bestehenden, die Implementierung von Neuem sowie die Begleitung von Veränderungen.

Das Werk von Sabine Seufert zeichnet sich durch eine enorme Breite, aber auch Tiefe, der dargestellten Handlungsfelder im Bildungsmanagement aus. Dabei verknüpft sie pädagogische und betriebswirtschaftliche Aspekte in sehr verständlicher Weise. Hinzu kommt, dass sie in ihrem Werk die aktuellen Entwicklungen und Trends in der betrieblichen Bildung, auch international, aufgreift und in ihre Überlegungen integriert. Sie bietet den Studierenden damit eine hervorragende und umfassende Darstellung aller Facetten des modernen Bildungsmanagements, die zudem mit Lernzielen und Leitfragen, Marginalien, Abbildungen, Definitionen, Sachwortregistern, Literaturverzeichnis und Zusammenfassungen methodisch vorbildlich aufbereitet sind. Sehr wertvoll sind die vielfältigen Fallstudien, die es den Studierenden ermöglichen, die Umsetzung in der Praxis nachzuvollziehen.

Auch für den Bildungspraktikern von der Schule über die Hochschule und Erwachsenenbildung bis zur betrieblichen Aus- und Weiterbildung bietet das Werk eine wertvolle Basis zur Reflexion ihres aktuellen Handelns und zur Entwicklung erster Entwicklungsskizzen für ihr Bildungsmanagements. Diese Bewertung wird auch nicht dadurch eingeschränkt, dass die Stärke dieses Buches, die gesamte Breite der möglichen Handlungsansätze im Bildungsmanagement darzustellen und zu analysieren sowie Lösungsansätze aufzuzeigen, für den einzelnen Leser erschlagend wirken kann.

Insgesamt sehe ich das neue Fachbuch von Sabine Seufert als eine wertvolle Bereicherung der aktuellen Fachliteratur zum Bildungsmanagement in Schule, Hochschule, Weiterbildung und Betrieb an, das sich als Standardwerk etablieren wird.

Die zehn Irrtümer des Lernens

 „Wat is´ne Dampfmaschin´? Da stelle ma uns mal janz dumm, und sagen, en Dampfmaschin´ iss ne jroße, runde, schwarze Raum mit zwei Löchern. Durch das eine kommt der Dampf rein, un das andere krieje ma späta …“


 Lehrer Bömmel in „Die Feuerzangenbowle“ 1944

Es gibt wohl kaum einen anderen Bereich in unserem privaten und beruflichen Umfeld, in dem sich Mythen und Gewohnheiten so hartnäckig halten, wie in der Bildung. Schließlich erleben wir alle Lernen seit unserem ersten Atemzug, im Kindergarten, in der Schule und Hochschule sowie im Betrieb. Dadurch haben wir alle Handlungsroutinen aufgebaut, die wir im Regelfall auch nur noch selten hinterfragen. Viele neigen dazu, ihre Lernerfahrungen einfach zu kopieren, wenn sie selbst in die Lehrerrolle schlüpfen.

Es gibt deshalb kaum einen Bereich in Gesellschaft und in Unternehmen, der sich notwendigen Veränderungen so stark widersetzt, wie der Bildungsbereich. Dies erklärt auch, warum trotz besseren Wissens immer noch überwiegend die pädagogischen Vorstellungen gelebt werden, die wir alle aus der „Feuerzangenbowle“ kennen, die immerhin vor etwa siebzig Jahren gedreht wurde.

Wir müssen uns deshalb in unserer Praxis regelmäßig mit folgenden zehn Irrtümern (und vermutlich noch mehr…) des Lernens auseinandersetzen, die anscheinend nicht ausgerottet werden können.

  1. Formelles Lernen ist der wichtigste Lernbereich.

Lernen findet in unseren Köpfen auch im 21. Jahrhundert nach wie vor überwiegend im Seminar statt, obwohl wir spätestens seit den Untersuchungen von Livingston wissen, dass in den Betrieben etwa 80 bis 90 % des Lernens informell geschieht (Livingston, D. 1999). Häufig wird die 70/20/10-Regel zitiert, d.h. 70 % des betrieblichen Lernens sind danach Erfahrungslernen in der Praxis, 20 % werden durch Lernpartner, Führungskräfte, Coaches und Mentoren, d.h. im Netz(-werk), initiiert und nur 10 % finden als formelles Lernen in Seminaren oder mit E-Learning statt (Cross, J. 2010) . Die überwiegende Zahl der Lernplaner und Trainer konzentriert sich aber auf die Optimierung der 10 bis vielleicht 20 Prozent des Lernens und überlässt den Transfer in die Praxis weitgehend dem Zufall.

> Es wird ein Lernrahmen benötigt, der informelle Lernprozesse am Arbeitsplatz und im Netz optimal ermöglicht und fördert. Zentral vorgegebene Curricula verlieren ihre Bedeutung.

  1. PISA sagt etwas über die Qualität der Bildung aus.

Über die Qualität von Schule oder Bildung sagt PISA nichts! Diesem Fazit, zu dem die FAZ (2014) kam, kann man leider nur zustimmen.  Was misst PISA eigentlich? Es werden nur die Hauptfächer getestet, nicht die künstlerische Kreativität, Musikalität und auch nicht, wie lange das Test-Wissen in den Köpfen bleibt oder gar, ob die Schüler in der Lage sind, Herausforderungen in ihrem Alltag oder später im Berufsleben sowie an der Hochschule erfolgreich zu bewältigen. Daran ändern auch die ersten, aktuelle Versuche nichts Wesentliches, den Testbereich erstmals mit einfach Übungen in diese Richtung auszudehnen. Im Rahmen der Pisa-Studie wird auf Basis der Klieme-Expertise[ die „Fachlichkeit“ als erstes und wichtigstes Merkmal „kompetenzorientierter“ Bildungsstandards definiert (Klieme, E. u.a. 2007). Tatsächlich misst PISA aber keine Kompetenzen, sondern Wissen und Fertigkeiten, z.B. Rechen- oder Lesefertigkeiten. Diese sind zwar notwendige Voraussetzungen für Kompetenzen im Sinne der Fähigkeit, Problemstellungen erfolgreich zu lösen, aber auch nicht mehr. Damit wird der Kompetenzbegriff pervertiert, weil er extrem und in unzulässiger Weise, eingegrenzt wird.

> Die Lerner müssen die Möglichkeit erhalten, ihre individuellen Kompetenzziele zu definieren, ihre persönlichen Lernprozesse zu gestalten und ihre Kompetenzen zu messen.

  1. Die Gehirnforschung kann bereits heute konkrete Hinweise für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen geben.

Der Glaube an die Kompetenz der Hirnforscher in Bezug auf Lernprozesse ist kaum zu erschüttern. Nur so lässt sich der Verkaufserfolg von Manfred Spitzer mit seinem populistischen Buch „Digitale Demenz“, das ich als „Sarrazinierung“ der Bildungsdebatte empfinde, erklären. Gegenstand der Hirnforschung sind nicht, wie Spitzer behauptet, das Lernen, sondern die neuronalen Grundlagen des Lernens.

Die sogenannte „Neurodidaktik“ kann leider bislang kaum Antworten auf unterrichtsmethodische und pädagogische Fragen geben. Die neurobiologische Forschung verfügt zwar über geeignete Methoden, um einzelne Nervenzellen, ihre elektrischen Potenziale, Ionenkanäle oder Rezeptoren zu untersuchen. Die Neurobiologie kennt auch die Funktionen dieser Zellen oder von Teilorganen des Gehirns. Es fehlen aber offensichtlich effektive Methoden, um das Zusammenspiel größerer Populationen von Nervenzellen zu untersuchen. Erst damit wird es möglich sein, Lernprozesse im Gehirn nachzuvollziehen.

Lernen ist im Endeffekt eine Entwicklung der Handlungsweisen der Menschen und damit kein Vorgang, der auf das Gehirn beschränkt ist. Deshalb stützen sich die Gehirnforscher, die meinen, in den populären Medien Lerntipps geben zu müssen, überwiegend auf Ergebnisse der pädagogischen und psychologischen Forschung. Dann sollten wir vorläufig doch lieber auf das Original zurückgreifen.

> Nicht das Gehirn lernt, sondern der Mensch. Deshalb benötigen wir Lernarrangements, die die Menschen mit ihrem Vorwissen, ihrer Aufmerksamkeit und ihren Interessen, aber auch den Kontext, in dem ihr Lernen stattfindet, berücksichtigen.

  1. Man kann Menschen belehren.

Eine strenge Kausalität zwischen Lehren und Lernen kann nicht aufrechterhalten werden (Schüßler 2007). Es ist vielmehr ein Lernen erforderlich, das als selbstorganisierter, konstruktivistischer Aneignungsprozess verstanden wird, also nicht als Aufnahme belehrender, de facto nicht möglicher Wissensvermittlung (Arnold R. 2013). Während noch in den siebziger Jahren auch in der betrieblichen Weiterbildung eine „Belehrungsdidaktik“ mit behavioristischen und kognitivistischen Lehrkonzepten im Seminar im Vordergrund stand, gewinnen seither Lernansätze, mit einer Verlagerung von Wissens- zu Kompetenzzielen, vom formellen und fremdgesteuerten Lehren zum informellem und selbstorganisiertem Lernen und einer Rückbesinnung auf den Lernort Arbeitsplatz sowie das Lernen im Netz an Bedeutung. 

> Es muss eine integrative Bildung („Ermöglichungsrahmen“) angestrebt werden, deren Ziel nicht die „Vermittlung“ von Wissen oder die Erzeugung von Kompetenzen, sondern die Ermöglichung von Kompetenzentwicklung ist  (nach Arnold, R.  2003).

  1. Wissen kann vermittelt werden.

Wissen kann nicht übertragen werden, da es im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden muss. Wir können deshalb nur „formelles Wissen“ in Form von Informationen zur Verfügung stellen. Der Wissensaufbau jedes Lerners beruht auf Rahmenbedingungen und wird durch Faktoren gesteuert, die unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer beeinflussbar sind (Roth, G. 2002).

> Die Lerner benötigen einen Lernrahmen, in dem Ihnen vielfältige Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, ihr Wissen selbstorganisiert aufzubauen.

  1. Die Lerner entwickeln im Unterricht eigene Erkenntnisse, indem sie Fragen des Lehrers, evtl. verstärkt durch “Impulse”, gemeinsam beantworten.

Bei dieser Unterrichtsmethode ,der “Osterhasenpädagogik” (Wahl, D. 2013), mit der Generationen von Referendaren ausgebildet wurden (oder noch werden?), versteckt die Lehrperson ihr wertvolles Wissen, so wie an Ostern Eier versteckt werden, und die Schülerinnen und Schüler müssen es suchen. Anstatt das erforderliche Wissen verständlich und gut geordnet zu präsentieren oder zur Verfügung zu stellen, wird es angeblich “fragend-entwickelnd” erarbeitet.

Häufig reproduzieren die Lerner dabei ihr Wissen oder versuchen, durch Raten die „Lösung“ zu entwickeln Dabei geht der logisch stringente Weg des Wissensaufbaus verloren, individuelle Lernprozesse werden verhindert oder abgebrochen, weil keine Zeit zum Nachdenken bleibt. Wenn wir dazu berücksichtigen, dass die Lerngeschwindigkeit bei unseren meisten Lerngruppen mit dem Faktor 1:9 differiert, wird dieser Effekt noch dramatisch verstärkt. Der Lehrer oder Dozent führt deshalb im Regelfall ein Fragespiel mit zwei bis drei Lernern durch, die auf seiner „Wellenlänge“ liegen. Der Rest wird entweder gelangweilt oder überfordert.

> Der Lehrer bringt zunächst die wesentlichen Inhalte in eine vernetzte Expertenstruktur (Advance Organizer) , um den Lernern Orientierung zu geben.  Dann präsentiert er sein Wissen  in einem Impulsreferat  oder die Lerner bauen ihr eigenes Wissen selbstgesteuert mit Hilfe von z.B. Web Based Trainings oder Printmedien auf. In einem „Sandwich-Prinzip“ erhalten Sie dazwischen die Möglichkeit, immer wieder ihre Fragen und Überlegungen mit Lernpartnern und dem Trainer zu bearbeiten bzw. in der Praxis anzuwenden

  1. Der Weg vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln erfolgt irgendwie schon.

Obwohl niemand ernsthaft bestreitet, dass man „Handeln nur handelnd erlernen kann“, warten die meisten Bildungsverantwortliche auf das „Pflingstwunder“ (Wahl, D. 2013). Sie verlassen sich nämlich darauf, dass das im Unterricht gehörte auch in der Praxis umgesetzt werden kann. Tatsächlich werden z.B. bei Führungsseminaren nur 7 – 8 % des Gehörten in der Praxis angewandt (Kirkpatrick, D.L.; Kirkpatrick, J.D. 2012). Kompetenzentwicklung, und damit die erfolgreiche Umsetzung in die Praxis, ist schließlich nur möglich, indem man herausfordernde Problemstellungen selbstorganisiert und kreativ löst und sein Erfahrungswissen verinnerlicht (Erpenbeck, J., Heyse, V. 2007).

> Selbstorganisierte Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit und im Netz muss systematisch in das Lernarrangement integriert werden.

  1. Die Berücksichtigung des Lerntyps sowie die Motivation der Lerner durch den Lehrer führt zu einer besseren Lernleistung.

 Es gibt keinen empirischen Nachweis dafür, dass die Einteilung in Lerntypen, z.B. nach Vester, irgendeine Auswirkung auf den Lernerfolg hat. Wahl weist nach, dass die mentalen Strukturen von Person zu Person hochgradig unterschiedlich sind (Wahl, D. 2013). Vermutlich gibt es so viele Lerntypen wie es Menschen. Entsprechend der biografisch durchlaufenen Lernprozesse bilden sich individuelle Lernstrategien heraus. Diese sind von Person zu Person und Situation zu Situation sehr unterschiedlich.

Empirische Untersuchungen zeigen, dass auch die Motivation durch „motivierende“ Einstiegsbeispiele, hoch animierte Web Based Trainings oder Elemente des sogenannten „Gamification“, d. h. der Integration von Spielelementen und Spielmechanismen, mit 0,2 bis 0,3 Korrelation für den Lernerfolg von nachgeordneter Bedeutung ist. Dagegen hat die Expertise bzw. das Vorwissen des Lerners und die direkte Anknüpfung daran eine Korrelation von 0,7, bei einer Skala von 0,0 (kein Zusammenhang) bis 1,0 (vollständiger Zusammenhang).

> Die Lerner müssen die Möglichkeit erhalten, ihre individuellen Lernprozesse, ausgerichtet auf ihr Vorwissen und ihren spezifischen Bedarf, zu gestalten. Wenn der Lerner einen Nutzen für seine täglichen Herausforderungen erfährt,benötigt er keine „künstlichen“ Motivierungsinstrumente.

  1. Zwischen der Zufriedenheit der Lerner am Ende eines Kurses und dem Lernerfolg besteht ein Zusammenhang.

In vielen Seminaren wird am Ende, wenn die meisten schon auf dem Sprung zum Zug oder Auto sind, noch ein Fragebogen ausgeteilt, der angeblich den Lernerfolg dieser Maßnahme bewerten soll. Dabei wird hier lediglich die Stimmungslage zum Ende des Seminars abgefragt. Gute Trainer wissen, wie man die Dramaturgie eines Seminars gestalten muss, um hier zu guten Werten (und damit zu neuen Aufträgen) zu kommen. Meta‐Studien konnten jedoch nachweisen, dass zwischen der Zufriedenheit am Ende eines Kurses und dem Lernerfolg kein Zusammenhang bestehen muss (vgl. Alliger & Janak, 1989; Gessler & Sebe‐Opfermann, 2011). Man kann auch erfolgreich lernen und dabei unzufrieden sein – und umgekehrt.

> Der Lernerfolg ist anhand von Kompetenzzielen und damit über die Arbeitsergebnisse (z.B. mittels Learning Analytics) sowie mit Kompetenzmessungen zu erheben.

     10. Computer können den Lehrer niemals ersetzen.

Die Revolution des Lernens wird durch zwei Sachverhalte ausgelöst, die beide mit der exponentiellen Entwicklung moderner Informationstechnik zusammenhängen. Erstens ist die moderne Informationstechnik zum Treiber der technologischen Entwicklung auf fast allen Gebieten geworden, führt zu Entwicklungsgeschwindigkeiten von Technik und Industrie, Kultur und Politik, die mit klassischem Vorratslernen überhaupt nicht mehr zu beherrschen sind. Zweitens liefert die moderne Informationstechnologie, die immer weniger bloßes Informationswissen und immer mehr kreatives Handlungswissen einschließt, zugleich die Mittel, die neuen Entwicklungen zu beherrschen.

In den nächsten zehn, fünfzehn Jahren werden Computer von Dienern zu Partnern des Menschen, auch zu Partnern im menschlichen Lernprozess. Der „Lernpartner Computer“ wird in naher Zukunft zur Realität. Er entwickelt sich zum Tandempartner in selbstorganisierten Lernprozessen,  der Problemstellungen erfasst, analysiert, bewertet und unter Nutzung des Netzes löst sowie Informationen zur Verfügung stellt. Er hat eigene Meinungen, die er auch kritisch äußert und entwickelt von sich aus Lösungsvorschläge.  Wir müssen deshalb davon ausgehen, dass die Lernsysteme der Zukunft sich fundamental von den heutigen Lernsystemen unterscheiden. Der Lehrer in seiner heutigen Rolle, primär als „Wissensvermittler“ und „Qualifizierer“ wird nicht mehr benötigt.

> Der Lehrer wird nur in seiner heutigen Form nicht mehr benötigt, er wandelt dafür seine Rolle zum „Architekten der Lernlandschaft“ und zum   „Lernbegleiter“.

 

 

didacta – einen Besuch wert?

Nach meinem gestrigen Besuch auf der didacta war ich trotz meiner niedrigen Erwartungshaltung enttäuscht. Eine Messe, die von Kindererzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulklassen dominiert wird, kann nicht den anregenden Rahmen für berufliche Bildungsthemen schaffen. Den gleichen Effekt musste auch die Cebit erfahren, wo sich das Thema Knowledge-Management und E-Learning im Umfeld der Informationstechnologie ebenfalls nicht entfalten konnte.

Positiv an solch einem Event ist immer, dass man interessante Menschen trifft und sich austauschen kann. Leider findet dies im Kontext der beruflichen Bildung auf der didacta immer seltener statt.

Ich glaube nicht mehr, dass die didacta zukünftig eine nennenswerte Rolle im Bereich der beruflichen Bildung spielen kann. Wichtige  E-Learning Anbieter  sind meist nur noch mit einem Ein-Frau/Mann Stand, manchmal nur für einen Tag, vertreten. Wenn es die eLearning Arena von Frank Siepmann nicht gäbe, würde man das Thema dort kaum wahrnehmen.

Auch die Vorträge, beispielsweise zur “Duft-Akademie”, die ich mir angehört habe, konnten meine Stimmung nicht verbessern. Es ist fast immer das gleiche Bild. Die Referenten stellen stolz E-Learning Lösungen vor, in denen lexikonartiges Wissen mit Learning Management Systemen,Web Based Trainings oder Videos über die ganze Unternehmung verbreitet werden. Dass dies notwendig ist, ist ja unbestritten. Spannend empfände ich solche Präsentationen aber erst dann, wenn Konzepte vorgestellt würden, mit denen man die verkäuferischen Kompetenzen, z.B.  der Duft-Verkäuferinnen, wirksam entwickeln  könnte.

Das gleiche Bild zeigte sich an den Ständen. So wurden beispielsweise interaktive Whiteboards mit ihren technischen Funktionen in großer Zahl vorgeführt. Warum der Unterricht damit besser werden kann, wurde mir aber nur bedingt vermittelt.

Innovative Lernsysteme nutzen zwar die neuen Technologien, werden aber vor allem durch Kompetenzorientierung und Selbstorganisation sowie Lernen im Netz im geprägt. Über diese Herausforderungen wollen wir gerne mit Ihnen am Beispiel Ihrer realen Herausforderungen in Ihrem Unternehmen diskutieren. Deshalb würden wir uns freuen, wenn Sie am  22. Mai 2014 nach Wien zu unserem Tages-Workshop “Den Kompetenzwettbewerb gewinnen” kommen würden. Mehr Informationen dazu finden Sie unter:

http://www.blended-solutions.de/sites/default/files/BSO_Workshop_Den%20Kompetenzwettbewerb_gewinnen_Mai14.pdf

 

 

Evaluation – was wollen wir eigentlich messen?

Das Buch von Stefan Rädiker “Evaluation von Weiterbildungsprozessen” hat mich zum Nachdenken über  die Messung unserer Lernprozesse angeregt. Dr. Stefan Rädiker war bis August 2013 wissenschaftlicher Mitarbeiter der Marburger Arbeitsgruppe für Methoden & Evaluation (MAGMA) an der Philipps-Universität Marburg. Er beschäftigt sich seit mehreren Jahren mit der computergestützten Analyse qualitativer Daten und hat mehrere Publikationen zur qualitativen und quantitativen Sozialforschung verfasst.

Die Evaluation von Bildungsprozessen war schon immer ein wesentlicher Bestandteil professionellen pädagogischen Handelns.  Organisationen sollen veranlasst werden, systematischer und reflektierter als bisher mit ihrer Evaluationspraxis, insbesondere mit ihren Evaluationsinstrumenten und Verfahren und den evaluierten Gegenständen, auseinanderzusetzen und diese bei Bedarf in Hinblick  zu verbessern bzw. zu verändern. Bereits in der Einführungsphase dieses Evaluationssystems zeigen sich typische Schwierigkeiten: Es können Widerstände bei Teilnehmenden, Lehrenden und Beschäftigten auftreten; es können sich zahlreiche Fragen zur methodischen Umsetzung stellen; es könnte sich ein geringer praktischer Nutzen der Evaluation herausstellen und die Organisationen könnten mit „Datenfriedhöfen“ zu kämpfen haben.

Rädiker geht von folgender Definition aus: „ Evaluation ist eine Beschreibung und kriteriengestützte Bewertung eines konkreten Gegenstandes anhand systematisch erhobener qualitativer und/oder quantitativer Daten.“

Von pädagogischer Forschung unterscheidet sich die Evaluation in folgenden Punkten:

  • Während Forschung vorrangig die allgemeine Wissensgewinnung, Theoriebildung und Theorieüberprüfung zum Ziel hat, steht bei Evaluationen meist die direkte Verbesserung  der konkreten Bildungspraxis im Vordergrund.
  • Evaluation ohne Nutzung ist wertlos. Im Rahmen von Evaluationen wird häufig bereits zu Beginn die Ergebnisnutzung antizipiert, um den gesamten Evaluationsprozess auf die geplante Nutzung hin zu fokussieren.
  • Jede Evaluation beinhaltet eine Bewertung.
  • Der Kontext von Evaluationen ist häufig „politisch sensibel“, da sie  Entscheidungen vorbereiten und über den Fortbestand eines Bildungsprogramms entscheiden können.

Jede Evaluation liefert damit Wissen und Erkenntnisse, z.B. um rationale Entscheidungen treffen zu können: Hat der Programmablauf reibungslos funktioniert? Haben die Maßnahmen die Zielgruppen erreicht? Wie groß ist die Akzeptanz des Programms? Welche Beiträge hat das Programm zur Zielerreichung beigetragen?

Die Evaluation dient insbesondere der Überprüfung, ob die anvisierten Ziele erreicht wurden. Mit jeder Evaluation ist direkt oder indirekt eine Form von Kontrolle verbunden, weil Evaluationen beispielsweise offen legen, ob alle an einem Programm Beteiligten ihre Aufgaben erfüllen, ihre Kompetenzen ausreichen etc. Diese Befunde können genutzt werden, um das Programm zu optimieren und weiterzuentwickeln. In diesem Fall stehen Entwicklungs‐ und Lernprozesse im Vordergrund. Die im Rahmen einer Evaluation gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse einer Kontrollüberprüfung können gegebenenfalls zusammen mit Belegen der durchlaufenen Entwicklung dazu dienen, die durchgeführte Arbeit zu legitimieren. Programmverantwortliche können mithilfe der Evaluation nachweisen, welcher Output mit welchen Vorgehensweisen und mit welchem Input erreicht wurde. In Zeiten von Finanzkrisen und knapper werdenden öffentlichen Kassen nimmt dieser Zweck eine zunehmend prominente Rolle ein.

Rädiker grenzt den Begriff der Weiterbildung auf formelles Lernen im Sinne des Deutschen Bildungsrates ein: „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase“. Die verstärkt diskutierten Formen des informellen Lernens und des Selbstlernens werden nur berücksichtigt, wenn sie unter Organisation und Betreuung durch eine Weiterbildungsorganisation stattfinden und nicht gänzlich selbstorganisiert sind. Damit wird leider die mit – je nach Studie – mit 70 bis 90 Prozent wichtigste betriebliche Lernform außer Acht gelassen, ohne diese Einschränkung wirklich zu begründen.

Rädiker unterscheidet vier Dimensionen des Weiterbildungsprozesses:

  1. Eine Dimension des Lernens: Aneignen von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen,
  2. eine des Lehrens: Alle Aspekte, welche die Lehrpersonen und ihr Lehrhandeln betreffen,
  3. eine der Lerninfrastruktur: Räume, Mobiliar, aber auch auf die eingesetzten Lernmaterialien und Medien,
  4. eine der Lernorganisation: Anmeldung und Beratung, die Information der Teilnehmenden im Vorfeld sowie die gesamte Kommunikation mit den Teilnehmenden außerhalb des direkten Lehr‐Lern‐Settings

Neben diesen vier Dimensionen ist zu berücksichtigen, dass Bildungsprozesse in ein Systemumfeld von Bildungscontrolling, Arbeitsmarkt, Bildungspolitik, Kundenbedürfnissen, Vorgaben des Auftraggebers etc. eingebettet sind.

Grundsätzlich kann die Evaluation der Weiterbildung auf folgenden Ebenen ansetzen:

  • Weiterbildungslandschaft: Wirksamkeit von Weiterbildung, z.B. Bildung von Humankapital
  • Weiterbildungsorganisation: Verbesserung der Organisationsabläufe, d.h. Strukturen und Prozesse, Programmentwicklung, Kompetenz und Entwicklung der Mitarbeiter, Organisationsentwicklung, Innovation, Infrastruktur, finanzielle Ressourcen
  • Weiterbildungsprozess: Optimierung einer Bildungsveranstaltung, d.h. Inhalte, Didaktik, Interaktionen, Rahmenbedingungen, Ergebnisse, Transfer und Wirkungen

Ausführlich diskutiert Rädiker verschieden Evaluationskonzepte in der Literatur, insbesondere auch von Kirkpatrick D. und Kirkpatrick, J.. Die vier Ebenen Zufriedenheit und Lernerfolg/Wissen/Können am Ende eines Kurses sowie Lerntransfer und Lernergebnisse im Anschluss eines Kurses bauen nicht zwangsläufig aufeinander auf.

Meta‐Studien konnten nachweisen, dass zwischen der Zufriedenheit am Ende eines Kurses und dem Lernerfolg kein Zusammenhang bestehen muss (vgl. Alliger & Janak, 1989; Gessler & Sebe‐Opfermann, 2011). Man kann auch erfolgreich lernen und dabei unzufrieden sein – und umgekehrt.

Das Werk von Stefan Rädiker ermöglicht einen sehr fundierten und verständlichen Einblick in die wesentlichen theoretischen Grundlagen der Evaluation in der Weiterbildung. Die Reflexion der Ergebnisse aus der empirischen Analyse vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführungen gibt auch Praktikern wertvolle Hinweise für ihre Evalutionsprojekte.

Sehr schade finde ich, dass sich Rädiker in seinen Ausführungen, ohne dies wirklich zu begründen, ausdrücklich auf organisiertes Lernen beschränkt. Nachdem sich die Erkenntnis immer mehr durchsetzt, dass wir uns in der betrieblichen Bildung vor allem auf die Ermöglichung informeller Lernprozesse, z.B. im Rahmen von Konzepten des Workplace Learning, konzentrieren müssen, ist diese Ausklammerung des mit Abstand wichtigsten Lernbereiches unverständlich. Deshalb ist dieses Werk leider nur für Bildungsanbieter empfehlenswert, die sich nach wie vor auf organisierte, formelle Lernprozesse beschränken.  Hoffen wir, dass sich solche Studien zukünftig auf den wesentlichen Bereich des betrieblichen Lernens, das Lernen im Arbeitsprozess und im Netz, konzentrieren.

Bildungsverantwortliche – Gewohnheitstiere oder Innovatoren?

Auf dem WissensTransferCamp 2014 am 7. und 8. März in Friedberg, das von Karlheinz Pape und seinem Team wieder perfekt organisiert war, konnte ich unseren Ansatz des Workplace Learning vorstellen. In unseren Diskussionen kamen wir dabei immer wieder auf die Frage, warum sich die Bildungsbereiche der Unternehmen häufig so ausdauernd gegen Veränderungen wehren. Die Argumente für Veränderungen sind eigentlich völlig klar und stichhaltig. Dies zeigte Simon Dückert am Beispiel des „New Way of Learning” von  adidas mit der vielzitierten 70:20:10-Regel sowie der Erkenntnis auf, dass 50% des in Seminar gehörten nach einer Stunde nicht mehr abrufbar ist. Trotzdem werden in den Unternehmen etwa 95 % der Lerninhalte über formelle Lernprozesse vermittelt, obwohl gerade mal 7 – 8 % des in Seminaren Gehörten in der Praxis umgesetzt wird.

Diethelm Wahl begründet diese nach wie vor vorherrschende Starrheit im Bildungsbereich mit den handlungssteuernden Prozessen und Strukturen der Verantwortlichen im Lernbereich, die sich meist über Jahrzehnte entwickelt haben.  Wir haben alle seit unserer Kindheit Lernroutinen verinnerlicht, die unser Denken und Handeln prägen. Dies zeigt sich im Lernbereich besonders stark. Nur so ist zu erklären, dass die Effizienz klassischer Seminar nur selten hinterfragt wird, während innovative Lernformen immer wieder begründet werden müssen. Viele Bildungsverantwortliche scheinen “Gewohnheitstiere” zu sein.

Veränderungsprozesse im Bildungsbereich erfordern deshalb  den Abbau bisheriger Handlungsroutinen und den Aufbau neuer Handlungsmuster bei den Bildungsverantwortlichen in den Unternehmen. Handlungsroutinen sind aber biografisch entstanden und weisen eine ungewöhnliche hohe Stabilität auf. Werden Handlungsroutinen abgebaut, entsteht häufig Handlungsunsicherheit. Deshalb sollten diese Veränderungsprozesse nach folgendem Schema gestaltet werden (vgl. Wahl, D., 2013):

1. Schritt – Außer Kraft setzen: Die bisherigen Handlungsroutinen müssen zunächst abgebaut werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Bildungsverantwortlichen ihr bestehendes Wissen über betriebliches Lernen laufend kritisch hinterfragen.  Sie machen sich dabei in ihrem Team jeweils die komplexe und vernetzte Situation der betrieblichen Bildung bewusst, indem sie sich die verschiedenen Sichtweisen, die dabei aufeinander prallen, z. B. eines Mitarbeiters, einer Führungskraft, eines bisherigen Trainers, aber auch von Kunden oder  Lieferanten durch einen Perspektivenwechsel verdeutlichen. Im Anschluss daran begeben sie sich auf eine Metaebene der Reflexion. Der Perspektivenwechsel ermöglicht es den Bildungsverantwortlichen  aus Erfahrung zu lernen. Sie müssen regelmäßig mit den Wirkungen ihres Handelns konfrontiert werden und sich mit Rückmeldungen dazu auseinander setzen. Deshalb hat das Feedback zu ihrem realen Handeln, d.h. zu ihren tradierten „Lehr“konzepten  eine zentrale Bedeutung.

2. Schritt – Umlernen: Handlungssteuernde Strukturen von Menschen sind außerordentlich stabil, da der Prozess des individuellen (Um-)Lernens sowohl gedankliche als auch gefühlsmäßige Vorgänge beinhaltet. Die Bildungsverantwortlichen müssen deshalb auf der Ebene des Planungshandelns ihre persönlichen Problemlösungsstrategien entwickeln und verinnerlichen, die ihnen helfen, auch künftig an sich selbst zu arbeiten und damit zum selbständigen Problemlöser zu werden. Dieses Lernarrangement ist so zu gestalten, dass ungünstige Rahmenbedingungen, berufliche Belastungen, nachlassende Motivation, menschliche Bequemlichkeit, mangelnde Akzeptanz bei Führungskräften und Kollegen, anfängliche Misserfolge, Überschätzung der eigenen Kräfte oder Unterschätzung der Schwierigkeiten die Lernprozesse im Bereich des Interaktionshandelns unterbrechen.

3. Schritt Verdichtung: Die im Netzwerk der Bildungsverantwortlichen entwickelten Problemlösungen für den eigenen Bildungsbereich werden verdichtet. Die Bildungsverantwortlichen setzen schrittweise – mit steigenden Schwierigkeitsgraden – das Erlernte in ihrer Praxis an. Dabei ist es besonders wichtig, dass sie in dieser Phase nicht allein gelassen werden und durch Lernpartner oder Experten Unterstützung erhalten.

Dieser Veränderungsprozess erfordert Zeit. Deshalb ist es notwendig, jetzt damit zu beginnen. Der Veränderungsdruck auf den Bildungsbereich der Unternehmen wird schneller wachsen, als es vielen Verantwortlichen dort heute klar ist.

Kompetenzentwicklung von Mitarbeitern in Hochleistungssystemen

Im Rahmen eines EU-Projektes mit internationalen Krisenhelfern  entwickeln wir zur Zeit eine Kompetenzentwicklungskonzeption für Mitarbeiter in Hochleistungssystemen[1]. Hierzu gehören insbesondere Helfer in Krisensituationen, wie z.B. Flugzeugabstürzen, Hochwasserkatastrophen oder Amokläufen in Schulen. Wir gehen davon aus, dass wir die Erkenntnisse, die wir dabei gewinnen, auch in betrieblichen Bildungsmaßnahmen verwerten können. Betrachtet man nämlich die Herausforderungen, mit denen diese Krisenhelfer konfrontiert sind, erkennt man durchaus grundsätzliche Gemeinsamkeiten zu der Arbeitswelt in Unternehmen:

  • Komplexe Herausforderungen mit vielen verschiedenen Faktoren auf einmal …
  • Unklare Situationen, teilweise chaotische Verhältnisse, Zeitdruck, Hektik,  physischer und psychischer Stress….
  • Zwang zu schnellen Entscheidungen, obwohl wesentliche Informationen oder Erfahrungen fehlen…..

Erinnert dies nicht an die Herausforderungen, mit denen beispielsweise Führungskräfte konfrontiert sind? Es geht doch immer darum, die Handlungsfähigkeit  in unbekannten Herausforderungen zu optimieren. Kompetentes Handeln basiert auf langfristigen Lernprozessen. Diese werden insbesondere durch folgende Erkenntnisse geprägt:

  • Kompetenzen bestimmen die Handlungsweisen der Menschen. Dieses zielgerichtete und bewusste Handeln unterscheidet sich deutlich vom „Verhalten“, das ohne eine kritische Reflexion erfolgt.[2] Kompetenzentwicklungsprozesse erfordern deshalb Lernprozesse, die durch regelmäßige Rückbesinnung auf die eigenen Lernerfahrungen geprägt sind.
  • Handeln wird maßgeblich durch Emotionen bestimmt. Deshalb ist es für Kompetenzentwicklungsprozesse notwendig, kognitive und emotionale Strukturen und Prozesse aktiv und nachhaltig zu verändern.
  • Die Menschen haben über ihr ganzes Leben hinweg für bestimmte wiederkehrende Problemstellungen Handlungsroutinen aufgebaut, die Sie bei Bedarf, auch unter Druck, abrufen können.
  • Handlungsgeschehen ist hierarchisch organisiert und sequentiell gegliedert. Es ist nicht möglich, Handeln allein auf der Interaktionsebene zu trainieren, ohne zuvor die situationsübergreifenden Ziele und Pläne verändert zu haben. Deshalb müssen Kompetenzentwicklungssysteme auf der Planungsebene der Teilnehmer ansetzen, bevor die konkrete Umsetzung in der Praxis trainiert werden kann.[3]

Grundsätzlich können drei Lernrahmen für die selbstorganisierte Entwicklung der Kompetenzen genutzt werden, die miteinander verknüpft werden können:[4]

  • Kompetenzlernen auf der Praxisstufe nutzt die Wirklichkeit, indem Sie diese als Ermöglichungsrahmen gestaltet. Dabei werden vor allem folgende Lernformen eingesetzt:
    • Erfahrungslernen: Werte, die Basis der Kompetenzen, werden stets erfahren, nicht „bloß gelernt“. Sie werden stets bewertet und sind deshalb nicht nur Erweiterungen von Sachwissen. Sie können nur als Erfahrungswissen, nicht als Erfahrung selbst, weitergegeben werden, das die Lernpartner wiederum in eigenen Problemstellungen anwenden, um eigene Erfahrungen zu sammeln. Dieses Erfahrungslernen wird durch ein kompetenzorientiertes Wissensmanagement unterstützt.
    • Lernen durch subjektivierendes Handeln: Dieses Handeln beruht auf Erfahrungen und Erlebnissen der Lerner in den Herausforderungen in der Praxis und bildet damit die Grundlage der Kompetenzentwicklung.
    • Expertiselernen: Lernen von Könnern erfolgt wertebasiert, komplex wahrnehmend, emotional bewertend, handlungsbezogen denkend, kommunikativ vorgehend und persönliche Nähe und Übereinstimmung suchend. Damit sind auch bei fehlenden Informationen zielgerichtete Handlungen möglich.
  • Kompetenzentwicklung auf der Coachingstufe erfolgt in realen Prozessen bei der Bewältigung von Herausforderungen, der Gecoachte wird dabei befähigt, seine Praxisaufgaben effizienter zu bewältigen und zu gestalten. Das Lernen wird durch die Fragen, Ziele und Werte des Lerners selbst vorangetrieben. Der Lernprozess wird nicht primär durch Wissen, sondern von Reflexion, Wertung und Handlung geprägt. Lernen auf der Coachingstufe schließt Mentoring mit ein.  In dieser Lernkonzeption wird E-Coaching, Co-Coaching und  Coaching im Prozess der Arbeit kombiniert.
  • Kompetenzentwicklung auf der Trainingsstufe:  Dies kann beispielsweise im Rahmen von herausfordernden Praxisprojekten und Transferaufgaben, aber auch von besonderen Lernsituationen, wie z.B. im Outdoor-Training,  erfolgen. Der Trainer reflektiert dabei die Kompetenzentwicklungsprozesse, nimmt die Wertkommunikation bewusst wahr, verortet sie und versteht die Interiorisationsprozesse im Sinne einer emotions- und motivationspädagogischen Erwachsenenbildung. [5]

In dem geplanten Lernarrangement wollen wir drei Lernansätze kombinieren. Dieses  Kompetenzentwicklungssystem weist dabei folgende Merkmale auf:

  • Die Möglichkeiten und Ziele der individuellen Kompetenzentwicklung leiten sich aus einer vorangegangenen systematischen Kompetenzerfassung ab.
  • Die Entwicklungskonzeption optimiert die Bedingungen der Möglichkeit dieser Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit, insbesondere in Kriseneinsätzen, und im Netz.
  • Die Krisenhelfer übernehmen die Verantwortung für ihre Kompetenzentwicklung und nutzen aktiv die Instrumente der Kompetenzentwicklung sowie ihr Netzwerk aus Lernpartnern, E-Coaches und Lernbegleitern auf der Basis ihrer E-Portfolios.
  • Der Wissensaufbau und die Qualifizierung erfolgt selbstgesteuert und bei Bedarf („learning on demand“) in einem Blended Learning Ansatz auf der Grundlage von Web Based Trainings, Videos oder Podcasts. Wissen und Qualifikation sind dabei nicht das Ziel, sondern eine notwendige Voraussetzung für den umfassenden Prozess des Aufbaus von Kompetenzen.
  • Workplace Learning: Der Entwicklungsprozess basiert auf systematischen Transferphasen, die in reale Entscheidungssituationen im Rahmen von Projekten oder Praxisaufgaben und damit in echte Labilisierungsprozesse münden, sowie auf dem Lernen direkt in Krisensituationen.
  • Social Learning: Erfahrungsaustausch und Problemlösung in Netzwerken bilden den Kern der Entwicklungsprozesse.
  • Kompetenzorientiertes Wissensmanagement: Das Erfahrungswissen der Krisenhelfer wird in einem laufenden Prozess dokumentiert und gemeinsam weiter entwickelt.

[1] Pawlowsky, P.; Steigenberger, N. (2010), S. 61 ff.

[2] Wahl, D. (3. erw. Aufl. 2013), S. 17

[3] vgl. ebenda, S. 211 ff.

[4] Erpenbeck, J. (2012 c), S. 33 ff.

[5] vgl. Arnold, R. (2005)