Bildung und Ermöglichungsdidaktik im betrieblichen Lernen – ein Widerspruch?

Auf dem Corporate Learning Camp, das mit seinem innovativen Format wiederum einen ungewöhnlich spannenden Gedankenaustausch initiiert hat, hatte ich das Vergnügen, mit Peter Dehnbostel und Friedrich Ittner zur aktuellen Bildungssituation in den Betrieben zu diskutieren. Dieses Gespräch können Sie unter http://colearncamp.hessenmetall.de/networks/videos/index verfolgen.

Zwei Aspekte aus unserem Gespräch sind mir besonders im Gedächtnis geblieben, der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik in der betrieblichen Bildung und die Frage, ob in diesem Rahmen auch Bildung möglich ist.

Ich sehe den Ansatz der Ermöglichungsdidaktik von Rolf Arnold als eine wesentliche Grundlage für unsere betrieblichen Bildungskonzeptionen, weil wir damit den Lernern Möglichkeit schaffen, selbstorganisiert ihre Lernprozesse zu gestalten und Selbstwirksamkeit auch persönlich zu erleben. Dies setzt Zieltransparenz, z.B. über Kompetenzprofile, und die Übernahme von Verantwortung durch die Lerner („Ownership“) voraus.

Scheinbar steht der Ansatz der Ermöglichungsdidaktik in Widerspruch zu betrieblichen Lernsystemen, weil sich diese an den strategischen Zielen der Unternehmung orientieren während sich der Aspekt der Ermöglichung primär auf den Lerner selbst bezieht. Ein ermöglichungsdidaktisches Vorgehen orientiert sich nach Rolf Arnold an den Lernenden und traut diesen grundsätzlich mehr zu, als wir gewohnt sind, diesen zuzutrauen. Insbesondere können Lerner ihre Lernprozesse, genauso wie sie ihre Arbeitsprozesse zunehmend eigenverantwortlich gestalten, ihre Lernprozesse selbstorganisiert gestalten. So mach die systemisch-konstruktivistische Pädagogik deutlich, dass Kompetenzentwicklung ohne eine Stärkung der „Ich-Kräfte“ der Lerner nicht wirklich gelingen kann.

Untersucht man den Begriff der Selbstorganisation, der zwangsläufig mit der Ermöglichungsdidaktik verbunden ist , dann wird deutlich, dass sie ein methodisch initiiertes Anstoßen selbstorganisierter Lern- und Handlungsprozesse ist. Dabei kommt den Emotionen und Motivationen für den Lernprozess eine zentrale Bedeutung zu. Hier gilt in besonderem Maße das Wort von Gerald Hüther: „Ohne Gefühl geht gar nichts“. Wenn sich also der Mitarbeiter in diesem Ermöglichungsrahmen selbstorganisiert entwickelt, dann wird er nicht nur im Sinne der Unternehmung „reifen“. Er wird sich dabei immer auch persönlich weiter entwickeln können, wenn auch sicherlich in einem begrenzten Umfang.

Es ist doch absurd zu glauben, man könne die individuellen Lernprozesse der Mitarbeiter zentral steuern und damit auf die strategischen Ziele der Unternehmung hin begrenzen. Die Lernprozesse im Unternehmen werden doch vielmehr durch Regeln, Normen und Werte, die von den Mitarbeitern verinnerlicht sind, koordiniert und synchronisiert. Deshalb ist Lernen kein linearer Prozess, wie es sich viel traditionelle Bildungsverantwortliche wünschen. Aus diesen Erkenntnissen heraus hat sich die Ermöglichungsdidaktik entwickelt (Gomez Tutor 2007).

Ein weiterer Diskussionspunkt war die Frage, ob im betrieblichen Kontext auch Bildung möglich ist. Bildung ist sicher mehr als bloßes Wissen, insbesondere mehr als Fachwissen. Sie umfasst vielmehr die Entwicklung zur Persönlichkeit und die Erziehung zu einem frei handelnden Wesen, das sich selbst behaupten kann. Diese Beschreibung, die bereits 1803 von Immanuel Kant postuliert wurde, aber auch der Ansatz von Wilhelm von Humboldt, Bildung als die Anregung aller Kräfte des Menschen, die sich über Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen, zu definieren, decken sich in verblüffender Weise mit der Kompetenzdefinition von John Erpenbeck und Volker Heise, die vom Streben nach der Fähigkeit, selbstorganisiert und kreativ zu handeln ausgehen.

Ich bin deshalb davon überzeugt, dass betriebliche Bildung nicht nur dazu beiträgt, zweckorientiert die strategischen Ziele der Unternehmung umzusetzen, sondern dass der Mitarbeiter gerade in kompetenzorientierten Bildungssystemen die Möglichkeit erhält, darüber hinaus seine Persönlichkeit, losgelöst von betrieblichen Zielen, zu entwickeln. Wer im betrieblichen Kontext geistigen und physischen Fähigkeiten aufgebaut hat, selbstorganisiert und kreativ in zukunftsoffenen Problem- und Entscheidungssituationen zu handeln, wird dies auch in anderen Lebensbereichen können. Er entwickelt damit die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns in all seinen Lebensbereichen. Damit unterscheidet sich Kompetenzentwicklung auch unter dem Bildungsaspekt grundlegend von den Konzepten mechanistischer und instruktivistischer Qualifizierung im Betrieb.

Entspricht dies aber nicht immer stärker dem Menschenbild, das sich im Zuge der Entwicklung zur Enterprise 2.0, zu Industrie 4.0 oder zu Konzepten der Smart Factory heraus schält. Wie sollen die Mitarbeiter denn sonst zukünftig mit zunehmend „intelligenter“ werdenden, humanoiden Computern sinnvoll umgehen können, wenn sie nicht gebildet, d.h. nicht in der Lage sind, selbstorganisiert, kreativ und kritisch diese Systeme zu nutzen? Ohne Bildung werden sie immer weniger frei handeln und sich in der zukünftigen Welt „kluger“ Computer kaum behaupten können.

Corporate Learning Camp 2014

Ich freue mich  auf den kommenden Freitag und Samstag, wenn wieder der von Karlheinz Pape wie immer sehr gut vorbereitete Corporate Learning Camp stattfindet. Das CLC hat sich zu einem Treffpunkt entwickelt, in dem innovative Themen aus dem Bereich der betrieblichen Bildung mit spannenden Teilnehmern aus den unterschiedlichsten Bereichen in einer offenen Form diskutiert werden können. Ich kann Ihnen den Besuch nur empfehlen. Denken Sie bitte auch darüber nach, eigene Erfahrungen oder Überlegungen mit einzubringen.

Ich werde ebenfalls einen Beitrag anbieten, der sich auf viele Diskussionen zu grundlegenden Anforderungen an die betrieblichen Bildung bezieht, die wir  in den vergangenen Monaten geführt haben.

Der Begriff der Kompetenz ist kein naturwissenschaftlicher Begriff, aber doch erstaunlich klar und konsistent. Trotzdem wird er in der öffentlichen Diskussion häufig verbogen und missbraucht. So ignorieren immer noch viele Pädagogen, beispielsweise die PISA-Vertreter, einfach zwanzig Jahre Kompetenzforschung und beschränken diesen Begriff auf Fachwissen und Fertigkeiten.

Auch werden Kompetenzmodelle in immer mehr Unternehmen eingeführt. Nahezu alle großen Unternehmen haben irgendwann ein entsprechendes Projekt gestartet. Die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, werden aber überwiegend schlicht ignoriert.

Ich will in Frankfurt versuchen, die Diskussion dazu mit 10 „Behauptungen“ zu beflügeln, die uns in unserer Arbeit immer wieder begegnen:

  1. Niemand weiß doch wirklich, was Kompetenzen sind. Mit Wissens- und Qualifikationszielen haben wir wenigstens eine klare Zielorientierung.
  2. Wozu brauchen wir Kompetenzen, unsere Lernsysteme haben sich doch seit vielen Jahrzehnten bewährt?
  3. Die Menschen sind doch seit Jahrhunderten ohne Kompetenzen ausgekommen, warum brauchen wir plötzlich jetzt welche?
  4. Kompetenzen kann man doch gar nicht messen. Damit ist mit ihnen auch keine Bildungsplanung möglich.
  5. Wissen kann man wenigstens lehren, aber doch keine Kompetenzen. Also ergeben Konzepte für die Kompetenzentwicklung keinen Sinn.
  6. Wissen kann man im Netz weitergeben, aber Kompetenzen können dort nicht aufgebaut werden. Also kann Kompetenzentwicklung auch nicht im Netz, z.B. mittels Social Learning, stattfinden.
  7. Wissen und Qualifikationen kann man überprüfbar zertifizieren. Kompetenzen bleiben im Unverbindlichen. Deshalb kann der Lerner mit Kompetenzzielen  seine Kompetenzentwicklung nicht steuern.
  8. Die personalen und sozial-kommunikativen Kompetenzen sollen ruhig die Kompetenzentwickler erledigen, Fachkompetenzen sind das Privileg der Fachleute
  9. Die Rolle der Emotionen wird vollkommen überschätzt, allein rationale Überlegungen sind im Endeffekt entscheidend.
  10. Lernansätze mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung  zerstören den klassischen (Humboldtschen) Bildungsbegriff.

Dies sind sicher nicht alle Vorurteile, die es gegenüber der Kompetenzorientierung in der Bildung gibt. Sie reichen aber häufig aus, Entwicklungen zum sozialen und kollaborativen Lernen am Arbeitsplatz und im Netz zu bremsen oder zu verhindern. Deshalb müden wir uns damit offensiv auseinandersetzen.

Ich bin auf die Argumente gespannt, die wir diskutieren werden. Vielleicht sind am Freitag dabei. Ich würde mich sehr freuen.

Wer “A” sagt …

Vor allem in der größeren, aber auch in mittleren und sogar kleineren Unternehmen, begegnen uns zunehmend Kompetenzmodelle. John Erpenbeck, der verstorbene Lutz von Rosenstiel und Sven Grote haben die wichtigsten Ansätze dazu in ihrem Buch „Kompetenzmodelle von Unternehmen“ zusammen geführt.[1] Die meisten Modelle, die dort von den einzelnen Unternehmen vorgestellt werden, ähneln sich. Letztendlich ist es auch nicht entscheidend, mit wie viel Kompetenzen, 16 oder 98, die Unternehmen arbeiten und wie die Instrumente im Detail ausgestaltet sind. Wesentlich sind der Prozess zur Entwicklung dieser Konzepte und die konsequente Orientierung auf den Faktor, der für den Unternehmenserfolg in der Zukunft entscheidend ist.

Den meisten Kompetenzmodellen schließen sich auch Beschreibungen der Ansätze zum Kompetenzmanagement an. Auffallend ist jedoch, dass der Aspekt der Kompetenzentwicklung von den meisten Autoren aus den Unternehmen nur gestreift wird. So wird z.B. darauf hingewiesen, dass sich die „Weiterbildungsmaßnahmen“ an den Kompetenzmodellen „orientieren“ würden, ohne dass dies konkretisiert wird. Auch wir erleben in unserer Praxis immer wieder, dass man zwar relativ rasch Einigkeit über die Notwendigkeit, sich an Kompetenzen zu orientieren, erzielt. Dann werden wir aber meist, fast reflexartig, mit Vorschlägen für Weiterbildungsmaßnahmen zur Kompetenzentwicklung, insbesondere Seminaren, konfrontiert.

Auch die renommierte Unternehmensberatung Roland Berger hat in der vor wenigen Wochen veröffentlichten Studie „Corporate Learning im Umbruch“[2] die Notwendigkeit der Kompetenzorientierung schlüssig hergeleitet, um dann aber zu meiner Verblüffung zu empfehlen, „Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln“. Unabhängig davon, dass dies, wie schon öfters hier erörtert, gar nicht möglich ist, ist dieser sinnlose Schluss nach einer wirklich klugen Analyse kaum fassbar.

Warum hören viele Bildungsverantwortliche oder –experten einfach auf, ihre Gedankengänge logisch stringent weiter zu führen, wenn sie zum Thema der Kompetenzentwicklung kommen? Ich glaube, dies ist nur durch unsere Lernroutinen erklärbar, die jeder von uns im Laufe der letzten Jahrzehnte verinnerlicht und gefestigt hat. Vermutlich gibt es deshalb kaum einen Handlungsbereich im Unternehmen, der sich so vehement gegen wirkliche Änderungen wehrt, wie dies die betriebliche Bildung ist.

Dabei wird jeder, der sich mit den Konsequenzen von Enterprise 2.0, Smart Factory oder Industrie 4.0 beschäftigt, zwangsläufig zum Ergebnis kommen, dass das Lernen in der Zukunft selbstorganisiert sein muss. Anders können die erforderlichen Kompetenzen der Mitarbeiter nicht aufgebaut werden. Dabei genügt es auch nicht, die Seminare durch die Einführung von Methoden des kooperativen Lernens immer weiter zu optimieren, weil das betriebliche Lernen zunehmend an den Arbeitsplatz verlagert wird.

Ich verstehe, dass diese Erkenntnis ist für den traditionellen Bildungsexperten nicht einfach ist. Bedeutet sie doch schlicht einen Paradigmenwechsel. Die Rollen aller Beteiligten, vom Lerner über den Trainer bis zum Bildungsmanager verändern sich grundlegend. Das Arbeitsumfeld der Bildungsexperten, in dem sie sich bisher aufgrund ihrer jahrzehntelangen Erfahrung sicher gefühlt haben, wird ausgetauscht. Seminarplanung und die Organisation von Tests wird durch die Entwicklung von Ermöglichungsrahmen und Lernbegleitung in formellen und informellen Lernprozessen ersetzt. Nicht mehr der Personalentwickler sondern der Lerner selbst plant und steuert seine Lernprozesse. Damit geht auch ein Stück an Macht erloren.

Dieser Veränderungsprozess ist für viele schmerzhaft. Es gibt aber keine Alternative, wenn die These stimmt, dass der Wettbewerb der Zukunft ein Kompetenzwettbewerb ist.

[1] Erpenbeck, J.; v. Rosenstiel, L.; Grote, S. (2013). Kompetenzmodelle von Unternehmen. Mit praktischen Hinweisen für ein erfolgreiches Management von Kompetenzen, Stuttgart

[2] Roland Berger (2014): Unternehmen lernen online. Corporate Learning im Umbruch, München , abgerufen unter Roland_Berger_TAB_Corporate_Learning_D_20140602

Innovative Lernsysteme im Mittelstand

Für ein Interview, das in Kürze auf der Netzplattform mittelstand-die-macher.de laufen wird, sollte ich einen Überblick über die unterschiedlichen Methoden sowie das Nutzungsverhalten von kleinen und mittelständischen Unternehmen in Sachen E-Learning geben. Nachdem wir uns bereits in der vierten Phase des E-Learning befinden, habe ich die Gelegenheit genutzt, diesen Begriff breit im Kontext der aktuellen Entwicklungen zu definieren. In diesem Verständnis umfasst E-Learning alle Lernformen, die innovative Lerntechnologien zur Ermöglichung des Wissensaufbaus, der Qualifizierung und der Kompetenzentwicklung nutzen.

Die wichtigsten Themenbereiche, die wir in dem Interview diskutiert haben, sind in folgender Zusammenstellung skizziert:

 Die Unternehmenswelt verändert sich. Begriffe wie Enterprise 2.0, Industrie 4.0 oder Smart Factory beschreiben die Entwicklung zu grundlegend neuen Unternehmensprozessen und Kommunikationsformen. Was bedeutet dies für das betriebliche Lernen?

 Mitarbeiter handeln in den Unternehmen immer mehr eigenverantwortlich und selbstorganisiert, sie entwickeln Lösungen immer häufiger in ihrem Netzwerk, auch unter Nutzung von Sozialen Medien. Lernsysteme dienen dazu, den Unternehmenserfolg im Sinne der Strategie zu ermöglichen. Dabei müssen sie die betriebliche Realität abbilden, im besten Fall vorwegnehmen, um die Mitarbeiter auf die zukünftigen Anforderungen vorzubereiten. Deshalb müssen u.a. Soziale Medien auch in die Lernsysteme integriert werden.

Die Mitarbeiter werden immer stärker gefordert, ihre Aufgaben eigenverantwortlich und weitgehend selbstorganisiert zu lösen. Deshalb benötigen wir entsprechende Lernsysteme, die selbstorganisiertes Lernen im Prozess der Arbeit und im Netz möglich machen.

Seminare und Workshops werden seit Jahrzehnten in der betrieblichen Bildung genutzt. Warum soll das nun nicht mehr sinnvoll sein?

 Nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen wird gerade mal 7 – 8 Prozent des in Seminaren Gehörten in der Praxis umgesetzt. Die Bewertung der Seminare direkt am Ende erzeugt eine Scheinwelt. Es wird nämlich nicht der Transfer in die Praxis, sondern eher die Stimmung am Ende des Seminars gemessen. Würde man einige Monate später ermitteln, welchen Beitrag die Seminare zum Erfolg des Mitarbeiters in der Praxis geleistet haben, würde man viele „Lehr“maßnahmen sicher kritischer sehen.

Das Ziel der betrieblichen Bildung sind letztendlich Kompetenzen, d.h, die Fähigkeit, Problemstellungen am Arbeitsplatz selbstorganisiert und kreativ lösen zu können. Wissensaufbau und Qualifikation sind zwar notwendige Voraussetzung dafür, müssen aber um den selbstorganisierten Kompetenzaufbau beim Lösen von Herausforderungen in der Praxis erweitert werden. Arbeiten und Lernen müssen deshalb wieder zusammen wachsen.

E-Learning boomt. Die Branche der E-Learning-Anbieter wächst seit Jahren mit zweistelligen Raten. Das Interesse der Unternehmen ist groß. Auch mittelständische Unternehmen setzen bereits zur Hälfte E-Learning für die betriebliche Fortbildung ein.

 E-Learning zeigt sich heute in vielen Ausprägungen, vom reinen Wissensaufbau mit Web Based Trainings oder Lernvideos, über Blended Learning, also die Verknüpfung von selbstgesteuerten Lernphasen mit E-Learning und Workshops, sowie Social Learning, das Lernen in Netzwerken mit Hilfe von Social Media (Blogs, Wikis) bis hin zum kollaborativen, d.h. gemeinsamen Arbeiten und Lernen im Prozess der Arbeit (Workplace Learning).

Das „reine“ E-Learning mit Web Based Trainings hat sich seit fast zwei Jahrzehnten als effizientes Instrument zum Wissensaufbau bewährt, sofern die Lernprogramme nicht nur, wie es leider immer noch häufig geschieht, überwiegend Informationen darstellen, ab und zu garniert mit einem Quiz, sondern von Beginn an konsequent interaktiv mit Aufgaben gestaltet werden.

Webinare in Form eines Frontalunterrichts, sind nicht empfehlenswert, weil die Nachteile dieser „Lehrform“ durch das Online-Format noch deutlich verstärkt werden. Webinare haben sich dagegen bewährt, wenn sich Lerner online treffen, um ihre selbstgesteuerten Lernprozesse zu vereinbaren und zu organisieren, offene Fragen zu klären und zu diskutieren.

Mit Hilfe von Lernvideos kann der Wissensaufbau sehr anschaulich ermöglicht werden. Lernvideos sind nach unseren Erfahrungen jedoch nur dann sinnvoll, wenn sie – jeweils als kurze Sequenzen von ½ – 2 Minuten – zu Illustration in ein Lernarrangement integriert werden oder durch interaktive Lernphasen unterbrochen werden.

E-Learning entspricht den veränderten Anforderungen in der Arbeitswelt, weil sie eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen möglich machen. Da jeder Lerner mit seinem eigenen Lerntempo, seinem Lernstil und losgelöst von Ort und Zeit lernen kann, ist professionell gestaltetes E-Learning die effizienteste Form des Wissensaufbau.

E-Learning kann in Blended Learning Arrangements die Lernbegleiter, d.h. die bisherigen Dozenten, von der „Wissensvermittlung“ entlasten, die de facto gar nicht möglich ist, weil jeder Lerner sein Wissen individuell aufbaut. E-Learning kann auch mobil angeboten werden, so dass die Lerner „on-demand“ darauf zugreifen können.

Blended Learning ist nach einer Expertenbefragung des MMB-Institutes die wichtigste Innovation im betrieblichen Lernen der kommenden Jahre. Wie kann E-Learning effizient in solch ein Lernarrangement eingebunden werden?

 Blended Learning wird von uns bereits seit etwa 15 Jahren im betrieblichen Lernen eingesetzt, setzt sich aber erst jetzt in der Breite durch. Dieses Lernarrangement ist nach unseren Erfahrungen der optimale Ansatz zur Qualifikation der Mitarbeiter, weil die Lerner in einen klar strukturierten Lernprozess mit hoher Verbindlichkeit eingebunden werden, in diesem Rahmen ihren Wissensaufbau mit E-Learning selbstgesteuert verantworten und offene Fragen online und Workshops mit ihrem Lernbegleiter bzw. Experten lösen können. Weiterhin kann über Transferaufgaben der Aufbau von Kompetenzen in der Praxis initiiert werden.

Nach unseren Erfahrungen kann in Blended Learning Arrangements der Umfang der Präsenzveranstaltungen um mindestens 2/3 gesenkt werden. Dadurch werden nicht nur Trainerkosten, sondern auch Opportunitätskosten durch die Abwesenheit am Arbeitsplatz, in großem Umfang eingespart. Diese Einsparungen übersteigen im Regelfall die Kosten für die Entwicklung der Lerninhalte um ein Mehrfaches.

 Was sind die Erfolgsfaktoren für Blended Learning Arrangements.

Der entscheiden Erfolgsfaktor ist das Prinzip der Verbindlichkeit, auch wenn dies auf den ersten Blick widersprüchlich klingt, weil wir schließlich selbstgesteuertes Lernen ermöglichen wollen. Es zeigt sich aber in der Praxis, dass Blended Learning Konzepte dann erfolgreich sind, wenn sie mit einem Kickoff starten, in dem das Lernsystem erklärt, Spielregeln für das gemeinsam Lernen vereinbart und Lernpartnerschaften gebildet werden, die eine hohe Verbindlichkeit schaffen. Diese Lerntandems, die sich einmal wöchentlich zu einem Jourfixe treffen, haben sich als wertvoller Anker in diesem System erwiesen, weil die Lerner nunmehr, schriftlich vereinbart, jeweils von Woche zu Woche Vorsätze für ihr Lernen – gemeinsam mit ihrem Tandempartner – bilden. Hinzu kommt, dass sich die Lernpartner auch gegenseitig unterstützen und motivieren, so dass Blended Learning in dieser Form durch einen hohen Grad an Kommunikation und sozialer Flankierung geprägt ist.

 Wir erleben seit mehreren Jahren, dass im Internet unter dem Schlagwort Web 2.0 immer mehr Netzwerke, wie Facebook, Twitter , Linkedin oder XING entstehen, aber auch Unternehmen immer häufiger Soziale Medien für die Kommunikation intern, mit Kunden oder Lieferanten nutzen. Was bedeutet dies für das betriebliche Lernen?

 Dies ist ein sehr interessantes Phänomen. Während die meisten Wissensmanagement-Projekte Anfang der Neunzigerjahre – im Regelfall Top-down verordnet – rasch wieder eingeschlafen sind, geben die Menschen heute im Netz freiwillig ihr Erfahrungswissen, z.B. bei Hotelbesuchen oder mit Produkten – weiter. Wir versuchen diese Entwicklung auch im betrieblichen Lernen zu nutzen, indem wir Social Media in die Lernprozesse mit dem Ziel des Austausches von Erfahrungswissen einfügen.

Wir haben beispielsweise sehr gute Erfahrungen damit gemacht, das Kompetenzlernen in herausfordernden Praxisprojekten über Projekttagebücher, für die wir Blogs oder Wikis nutzen, in die Blended Learning Prozesse zu integrieren. Die Teilnehmer, z.B. einer Führungskräfteentwicklung, vereinbaren im Kickoff, dass sie Erfahrungswissen, aber auch offen Fragen oder Ideen, in ihrer Lerngruppe über das Lerntagebuch zur Diskussion stellen. Sie erhalten von ihren Lernpartnern Rückmeldungen und Anregungen, die sie in ihrem Projekt nutzen; andererseits geben sie aber auch ihren Lernpartnern Feedback und bekommen dadurch tiefgehende Einblicke in deren Arbeit. Damit fördern wir das Lernen im Netz.

 Seit dem vorletzten Jahrhundert haben wir eine klare Trennung zwischen Arbeiten und Lernen. Lernen fand überwiegend in getrennten Seminarräumen, Arbeiten im Unternehmen statt. Nunmehr zeigt sich ein Trend, Lernen und Arbeiten unter dem Stichwort Workplace Learning wieder zusammen zu führen. Wie erklärt sich diese Entwicklung?

 Wir stehen vor einer der größten Revolutionen des menschlichen Lernens, und damit des menschlichen Denkens. Es wird gelernt, wenn eine Aufgabenstellung am Arbeitsplatz zu bewältigen ist und nicht mehr dann, wenn Seminar oder ein E-Learning-Kurs angeboten wird. Lernen ist dabei von der eigenen Kompetenzentwicklung nicht mehr zu trennen und erfolgt zukünftig bevorzugt im Prozess der Arbeit und im Netz. Weiterbildungs- und Trainingsangebote, zunehmend in Blended Learning Arrangements, sichern den Wissensaufbau und die Qualifizierung, bilden aber nicht mehr das Zentrum des Lernens.

Diese Revolution wird durch zwei Sachverhalte ausgelöst, die beide mit der exponentiellen Entwicklung moderner Informationstechnik zusammenhängen. Erstens ist die moderne Informationstechnik zum Treiber der technologischen Entwicklung auf fast allen Gebieten geworden, führt zu Entwicklungsgeschwindigkeiten von Technik und Industrie, Kultur und Politik, die mit klassischem Vorratslernen überhaupt nicht mehr zu beherrschen sind.

Zweitens liefert die moderne Informationstechnologie zugleich die Mittel, die neuen Entwicklungen doch und wieder zu beherrschen. Indem sie nämlich einen „Ermöglichungsrahmen“ für das selbstorganisierte Lernen der Mitarbeiter und Führungskräfte mit einer breite Palette an Methoden und Instrumenten der Planung, der Kommunikation, des Wissensaufbaus und der Qualifizierung sowie der Rückmeldung möglich macht, die jeweils bedarfsgerecht zu einem Lernarrangement zusammengefasst werden.

 Dieser „Ermöglichungsrahmen“ erinnert mich an das Phänomen der MOOC – Massive Open Online Courses.

 Dies ist richtig. Diese Entwicklung im Hochschulbereich, bei der Universitäten im Netz Kurse („online“) mit Open Resources und einer teilweise sehr großen Teilnehmerzahl („massive“) anbieten, die jedem Lerner ohne Kosten offenstehen („open“), sieht regelmäßige Input-Phasen, die zur Diskussion anregen, sowie Elemente zur Vertiefung und Weiterbearbeitung der Inhalte im Netz vor. Die Lerner organisieren sich selbst online und legen gemeinsam die Ziele und wechselnde Themen, aber auch die Tiefe ihrer Bearbeitung, fest. Das primäre Ziel ist nicht, das Wissen einzelner Lerner, sondern das Wissen des Netzwerkes zu entwickeln.

Wir nutzen Elemente dieses Ansatzes für das betriebliche Lernen. Deshalb stellen wir, angelehnt an die Struktur der cMOOC (connective MOOC), den Lernern ein Ermöglichungsrahmen im virtuellen Raum zur Verfügung. Im Mittelpunkt stehen dabei die Beiträge aller Teilnehmer, die sich über Soziale Medien mit einer teilweise hohen Dynamik selbstorganisiert und ohne lokale Bindung austauschen. Die „Lehrenden“ wandeln ihre Rolle zu „Wegweisern“ und „Lernbegleiter“.

Damit wird Social Workplace Learning durch die Verknüpfung von kollaborativem Arbeiten und Lernen möglich. Dies fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen Kompetenzaufbau der Mitarbeiter und trägt somit dazu bei, die Performanz der Unternehmen im Sinne ihrer Strategie zu steigern.

Wodurch unterscheidet sich dieses E-Learning von dem „reinen“ E-Learning der ersten Generation?

 Fundamental, Wissensaufbau ist jetzt nur noch notwendige Voraussetzung und erfolgt bei Bedarf „on demand“, nicht mehr als ineffizientes Vorratslernen.

Deshalb genügt es nicht, bestehende E-Learning-Angebote einfach eins zu eins auf die Möglichkeiten mobiler Technologien zu überführen, vielmehr muss eine Lernarchitektur entworfen werden, in deren Rahmen mobiles Lernen im Prozess der Arbeit seine Stärken ausspielt und so ein umfassendes, den jeweiligen Lernbedingungen angepasstes Angebot, entsteht.

Im Rahmen dieser Kompetenzentwicklung erfolgt eine Personalisierung der einzelnen Lernprozesse, die eine automatisierte Auswahl von Informations-, Lern- und Kommunikationsangeboten entsprechend der aktuellen Bedarfe, der vorhandenen Kompetenzen und der individuellen Kompetenzziele ermöglicht. Lernen und Arbeiten werden wieder Eins. Damit wird bedarfsgerechtes und effizientes Lernen mit dem Ziel der selbstorganisierten Kompetenzentwicklung ermöglicht. Gleichzeitig können die Kosten für Wissensaufbau und Qualifizierung erheblich gesenkt werden.

 

 

 

Wissensmanagement – quo vadis?

Joel Luc Cachelin, dessen Beiträge ich immer mit großem Gewinn lese, hat ein Thesenpapier zur Zukunft des Wissensmanagements mit dem Titel „Das Ende des Wissensmanagers“ veröffentlicht (https://www.wissensfabrik.ch/endewima).

Seine Hauptthese besteht darin, dass das Internet das Ende des Wissensmanagements herbei führt, weil nun alles Wissen per Mausklick zugänglich sei. Durch das Internet würde sämtliches Wissen digitalisiert und an zentraler Stelle zugänglich gemacht. Es gäbe quasi kein Wissen mehr, das nicht per Knopfdruck verfügbar sei. Google sei die ultimative Suchmaschine, Linked-In das ultimative Kompetenzverzeichnis oder Klout der ultimative Reputationsindex.

Joel Luc Cachelin argumentiert nach meiner Meinung in diesem Beitrag sehr ungenau und damit letztendlich auch nicht richtig. Leider hat er in seinen Ausführungen nicht erklärt, was er eigentlich unter Wissen versteht. Wichtig für die Entwicklung von Lernkonzeptionen ist aus unserer Erfahrung aber gerade die Unterscheidung von Wissen im engeren und im weiteren Sinn, da sich daraus unterschiedliche Formen des Wissensmanagements und der Lernprozesse ableiten:

  • Wissen im engeren Sinne ist Informations-, Fach- und Sachwissen (= “wissen was“), nicht mehr.
  • Wissen im weiteren Sinne entsteht, wenn die Menschen Informationen wahrnehmen, bewerten und mit subjektiven Erfahrungen in Beziehung setzen.[1] Im weiteren Sinne wird das Wissen deshalb um Regeln, Werte, Normen, Kompetenzen und Erfahrungen, aber auch Emotionen und Motivationen, erweitert : „… Kurz, das Gesamtwissen eines Lebewesens besteht in dem, was es gelernt hat. Und das Wissen einer Spezies besteht in der Gesamtheit alles dessen, was sich ihre Angehörigen zu Eigen gemacht haben.“ [2]

Offensichtlich ist für Cachelin der Wissensbegriff sehr eng gefasst. Dieses Wissen reicht aber sicher nicht aus, um komplexe Problemstellungen in der Praxis zu lösen. Die Mitarbeiter benötigen zusätzlich motivatorisches Wissen, wie Normen und Werte ( = “wissen warum“), aber auch prozedurales Wissen (=“wissen wie“), um Prozesse zu verstehen und zu beeinflussen.

Ich habe auch den Eindruck gewonnen, dass Cachelin dieses Thema sehr stark aus der Unternehmenssicht betrachtet, und in seinem Konzept das Erfahrungswissen der Mitarbeiter lediglich als Input sieht, der „zu sammeln und verdichtet nach oben zu leiten…“ ist. Wir sehen dagegen den einzelnen Mitarbeiter mit seinem Erfahrungswissen als das Zentrum des betrieblichen Wissensmanagements und der Kompetenzentwicklung.

Erschreckend finde ich Cachelins Vision eines Wissensmanagement per Big Data, in dem man durch die Analyse des E-Mail-Verkehrs erkennt, „wenn sich Mitarbeiter zurückziehen, besonders unter Stress geraten oder im Netzwerk des Unternehmens an Bedeutung gewinnen“. Dies erinnert mich doch zu sehr an „Big Brother“. Auch könne man durch den Vergleich der benötigten Kompetenzen, der vorhandenen Kompetenzen und der Altersstruktur über das gesamte Unternehmen hinweg Kompetenzdefizite in der nahen Zukunft identifizieren. Auch hier wird der Kompetenzbegriff, der vermutlich sehr eng, d.h. wissensorientiert, gesehen wird, nicht definiert.

Nach Cachelin ist Wissensmanagement heute vergangenheitsorientiert und dient lediglich zur Dokumentation. Er fordert, dass Wissensmanagment sich zum Innovationsmanagement wandelt, das Wissen präventiv und proaktiv weiter entwickelt. Deshalb muss das Wissensmanagement durch ein Kompetenzmanagement abgelöst werden, das die Metakompetenz zur Innovation, d.h. die Fähigkeit Wissen zu finden, zu vernetzen, neu zu kombinieren und zu inszenieren enthält.  Dies ist sicher sehr wichtig, dabei übersieht er aber den Kern der Kompetenzentwicklung, die Interiorisation von Werten, die aufgrund von Erfahrungen in realen Herausforderungen, die der Lerner bewältigt, entstehen. Für die Kompetenzentwicklung und das Kompetenzmanagement ist deshalb ein Wissensmanagement im weiteren Sinne notwendig, das neben dem Wissen im engeren Sinn Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen umfasst. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird damit mit Werthaltungen verknüpft. Dieses Wissen kann aber nicht offen im Netz zur Verfügung gestellt werden.

Nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss, ausgehend von den einzelnen Mitarbeitern, kennzeichnet damit bedarfsgerechte Wissensmanagementsysteme. Deshalb benötigen wir vor allem Kompetenzentwicklungssysteme, die kompetenzorientiertes Wissensmanagement „bottom-up“ im Unternehmen ermöglichen. Dass dieses System durch Wissensmanagement im engeren Sinne, wie es Cachelin beschreibt, flankiert wird, ist eine notwendige Voraussetzung.

Die Chancen dafür sind gut, weil die Mitarbeiter in innovativen Lernsystemen den Nutzen der Weitergabe und der gemeinsamen Verarbeitung von Wissen erfahren können. Damit bauen sie schrittweise in diesen Lernmaßnahmen ihre persönlichen Blockaden gegen den Austausch von Wissen ab. Dieser Ansatz ist jedoch weit entfernt von der Vision einer Cloud, in der das gesamte Wissen für alle verfügbar ist, weil das betriebliche Lernen auch geschlossene Bereiche des Wissensmanagements im weiteren Sinne benötigt, um den Austausch von Erfahrungswissen zu ermöglichen. Erst dadurch können die Unternehmen ihre Kernkompetenz systematisch ausbauen und Wettbewerbsvorteile erlangen.

[1] vgl. Fraunhofer ISST (1998)

[2] vgl. Bunge, M. und Ardila, R. (1990)

Kompetenztraining mit Fallstudien – geht das?

In dem hier bereits vorgestellten Projekt zur Kompetenzentwicklung für Krisenmanager diskutieren wir zur Zeit die Frage, inwieweit man solche Kompetenzen trainieren kann. Der Wunsch danach ist sehr verständlich, weil man dann quasi als „Vorratslernen“ Kompetenzen zur Bewältigung von Krisen aufbauen könnte, die bei Bedarf abgerufen werden. Andererseits erfahren wir in unseren Projekten, dass Kompetenzen nur bei der Bewältigung herausfordernder Problemstellungen selbstorganisiert entwickelt werden können. Wie soll dann ein Training von Kompetenzen erfolgen? Die naheliegende Idee sind realtitätsnahe Fallstudien, in der die Krisenmanager vor allem ihre fachlich-methodischen Kompetenzen aufbauen sollen.

Die Fallstudien-Methode (Case-Study-Method) wurde 1870 an der Harvard Law School entwickelt und seit 1920 eingesetzt. Das Ziel dieses pädagogischen Ansatzes ist es, komplexe Sachverhalte und Problemstellungen aus der Wirtschaftspraxis als Grundlage eines problemlösungsorientierten Lernprozesses zu nutzen, um theoretische Erkenntnisse und ihre praktische Ausprägung in der Praxis zu verknüpfen.[1] Fallstudien bilden seit langer Zeit einen festen Bestandteil der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung an Hochschulen sowie in der Managementschulung. Insbesondere Studiengänge in Business Schools basieren vielfach, manchmal fast ausschließlich, auf Fallstudien, aber auch im Aus- und Weiterbildungsbereich wird dieser Ansatz häufig genutzt.

Fallstudien sollen die Möglichkeit bieten, relevante Probleme , mit denen die Lerner in ihrer Praxis konfrontiert sind, zu bearbeiten und Lösungen zu entwickeln. Das Ziel ist, dass die Lerner Ihre Handlungskompetenz bei der Lösung von Aufgaben in ihrer zukünftigen Arbeitswelt sowie ihre Entscheidungsfähigkeit entwickeln.

Fallstudien sind naturgemäß immer vereinfachte Spiegelbilder der Praxis. Eine Fallstudie, die auch nur annäherungsweise die Komplexität der Realität widerspiegelte, würde alle Dimensionen sprengen. Während in der Realität sowohl die Problemstellungen als auch die relevanten Fakten offen und kaum überschaubar sind, werden in Fallstudien beide Bereiche in erheblich verkürzter Form vorgegeben, so dass die Variationsmöglichkeiten nur noch einen Bruchteil der Realität ausmachen.

Die Entwicklung einer Lösung für Fallstudien erfolgt, auch wenn sie in Gruppen getroffen wird, in einer Laborsituation mit einer künstlichen Versuchsanordnung. Sie ist deshalb nicht mit Entscheidungsprozessen in der Realität vergleichbar. Es sind z.B. keine „echten“ Interessenskonflikte auszutragen, die Folgen der Entscheidung sind im Regelfall für die eigene Entwicklung nicht relevant und der Entscheidungsprozess erfordert nur einen Bruchteil der Zeit, die Abstimmungsprozesse in der Praxis benötigen. Auch fehlen wesentliche emotionale Faktoren, die durch chaotische Verhältnisse, extremen Zeitdruck, psychischem und physischem Stress, mangelnde Informationen oder dem hohen Entscheidungsdruck, wenn es beispielsweise um Leben oder Tod geht, ausgelöst werden.

Eine Interiorisation von Werten kann damit nicht erreicht werden, die Lerner können höchstens für diesen Aspekt der Problemlösung sensiblisiert werden. Der für die Kompetenzentwicklung zwingend notwendige Prozess der emotionalen Labilisierung ist nur möglich, wenn sich die Lerner in realen Situationen beweisen müssen und Entscheidungen zu treffen haben, deren Folgen sie mit allen Konsequenzen tragen müssen. Fallstudien sind damit ein geeignetes Mittel, um die Wissensverarbeitung bzw. Qualifizierung im Rahmen von formellen Lernprozessen praxisorientiert zu gestalten, aber auch nicht mehr! Erst wenn wir in der Lage wären, simulative Herausforderungen zu gestalten, die der Lerner als real empfindet, wie z.B. im Flugsimulator, hätten wir ein entsprechendes Trainingsinstrument in der Hand.

Da wir diese Möglichkeit für die Simulierung von Krisensituationen heute noch nicht haben, können wir die erforderlichen Kompetenzen nicht trainieren. Wir können jedoch Fallstudien dafür nutzen, vor allem die fachlich-methodische Qualifizierung sicher zu stellen, die notwendige Voraussetzung für die Kompetenzentwicklung in den Krisensituationen selbst sind. Deshalb sehe ich Fallstudien für diese Zielgruppe nur dann als sinnvoll an, wenn sie in eine Lernarrangement eingebettet werden, das Transferaufgaben und herausfordernde Projektaufträge enthält, in denen die beschriebenen Interiorisierungsprozesse stattfinden können. Deshalb müssen wir uns noch für einige Zeit von den überzogenen Erwartungen an Fallstudien trennen.

[1] Vgl. u.a. Kaiser, F.-J., Kaminski, H. (1999), 37ff.; Weitz,.O. (2007)

Schafft PISA ab!

Diese Woche erreichte mich ein offener Brief an Dr. Andreas Schleicher, Direktor der OECD für das „ Programme of International Student Assessment“, allgemein unter dem Kürzel PISA bekannt, den zwischenzeitlich weit über 100 Bildungsexperten weltweit unterschrieben haben. Obwohl hier schon mehrfach thematisiert, lohnt es sich, die wesentlichen Argumente gegen PISA nochmals zu bündeln, weil die Fixierung der Öffentlichkeit, der Politik und der Verwaltung auf dieses System verheerende Folgen hat.

PISA wurde vor 13 Jahren eingeführt, um Ranglisten von OECD­-Mitgliedsländern und Nicht­-OECD­-Staaten (mehr als 60 in der letzten Zählung) zu erstellen. Die Grundlage dafür bilden Bewertungen von Testleistungen von 15-­jährigen Schüle­rinnen und Schülern in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Diese Testergebnisse werden in der Presse und in der Öffentlichkeit begierig aufgegriffen, ohne sie zu hinterfragen. Viele Länder bzw. deren Bildungspolitiker konzentrieren ihre Maßnahmen im Bildungsbereich deshalb darauf, im Ranking von PISA nach vorne zu kommen.

Beschäftigt man sich etwas näher mit dem Ansatz von PISA, fallen einem ein Reihe von Ungereimtheiten auf, die man nicht akzeptieren kann:

  • PISA wird von der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung (!) – OECD – getragen, die kein legitimiertes Mandat im Bildungsbereich hat. Die OECD wird gerade mal von 34 Staaten getragen und fühlt sich der Demokratie und Marktwirtschaft verpflichtet. Dabei stehen der ökonomische Nutzen von Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft sowie Chancengleichheit im Bildungssystem im Vordergrund. De facto bestimmen die PISA-Tests aber die Ziele und Inhalte der schulischen Bildung, ohne dass ein demokratischer Diskussionsprozess stattgefunden hat. Besonders anmaßend empfinde ich es, dass PISA unter anderem sein Konzept auch auf afrikanische Staaten übertragen will, obwohl kein einziges Mitglied der OECD aus dieser Region kommt. Auch Süd- und Mittelamerika sind gerade mal mit Chile und Mexiko vertreten. Zwischenzeitlich ist dazu eine privatwirtschaftliche Testindustrie entstanden, deren Angebote ebenfalls nicht demokratisch legitimiert sind. Es ist zu befürchten, dass hierbei auch eklatante Interessenskonflikte auftreten, weil viel Geld zu verdienen ist. Bei der Gestaltung der Testbatterien dominieren Statistiker und Ökonomen, während die gesellschaftlich relevanten Gruppen und Experten weitgehend außen vor bleiben.
  • Während wir in der beruflichen Bildung eine Tendenz zu individuellen Lernzielen in selbstorganisierten Lernprozessen erfahren, strebt PISA im Gegenteil eine Standardisierung und Vergleichbarkeit der Ziele und Inhalte weltweit an. Dabei werden die teilweise extrem unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Kulturen in einzelnen Ländern vollständig ignoriert. Wie kann man 15jährige Schüler, die regelmäßiger Arbeit am Rande des Existenzminimums nachgehen müssen, mit Schülern vergleichen, die ihren Terminkalender zwischen Schule, Nachhilfe, Sport und Musikunterricht aufteilen können?
  • PISA basiert auf standardisierten Multiple-Choice-Testbatterien und damit quantitativen Messungen und hat damit dazu geführt, dass diese naturgemäß beschränkte Messung von Lernergebnissen sich immer weiter verbreitet. Zwangsläufig stehen damit Fachinhalte und Fertigkeiten, z.B. Rechen- und Lesefertigkeiten, im Vordergrund. Es genießen die Lehrer die höchste Anerkennung, die es fertig bringen, genau diese Lernbereiche erfolgreich zu trainieren. Der Drill-Unterricht à la Nürnberger Trichter erlebt seine Renaissance. Weniger „exakt“ messbare Bildungs- und Erziehungsziele, z.B. im Bereich der körperlichen, moralischen, staatsbürgerlichen oder künstlerischen Entwicklung, verlieren an Bedeutung. Wo bleiben Ziele wie demokratische Selbstbestimmung, werteorientiertes sowie soziales und kommunikatives Handeln?
  • PISA zwingt die Schulen und Lehrer zu kurzfristigen Anpassungen, obwohl wir alle wissen, dass Veränderungen im Bildungsbereich Zeit benötigen, weil wir alle unsere Lernroutinen in hohem Maße verfestigt haben. Aktionismus ist angesagt.
  • Es gibt keine unabhängige Aufsicht und Überwachung von PISA. Die vielfältige Kritik der Testformate, der Statistik und Auswertungsmethoden sowie unsinnigen Vergleichen verpufft in diesem Elfenbeinturm.

Unsere nationalen PISA-Vertreter Klieme & Co. setzen diesem misslungenen Ansatz von PISA noch die Krone auf. Diese PISA-Promotoren vernachlässigen einfach die in drei Jahrzehnten erreichten Ergebnisse berufspädagogischer Klärungen zur Handlungskompetenz vollkommen, weil sie nicht in ihr Konzept einfach zu handhabender Tests passen. So berücksichtigen sie in ihren Publikationen beispielsweise auch nicht einen (!) der vielen am siebenjährigen, millionenschweren BMBF-Projekt „Lernkultur – Kompetenzentwicklung“ beteiligten Wissenschaftler und Praktiker – darunter weltweit bekannte Forscher und Experten.

Die PISA-Promotoren definieren Kompetenzen als: „ …Kompetenzen sind funktional bestimmt und somit bereichsspezifisch auf einen begrenzten Sektor von Kontexten bezogen. Zum anderen wird die Bedeutung des Begriffs auf den kognitiven Bereich eingeschränkt, motivationale oder affektive Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln werden explizit nicht mit einbezogen“ (Klieme 2007, S. 5).

Sie geben auch ganz offen zu: „Der hier verwendete Begriff von ‚Kompetenzen’ ist daher ausdrücklich abzugrenzen von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz“ (Klieme u.a. 2003). Zu dieser Öffentlichkeit gehören auch die gesamten Bereiche Politik, Wirtschaft und Kultur. Diese scheinen für unsere schulische Bildung ohne jede Relevanz zu sein.

Ich kann mir nicht vorstellen, dass ein Unternehmen einen derart kognitivistischen, auf die Analyse von Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz verzichtenden Kompetenzbegriff ihrer Personalarbeit zugrunde legen würde. Selbst Universitäten gehen von einem Kompetenzbegriff aus, der nicht so kognitivistisch verengt ist. Nur die Kultusbürokratie und damit der Schulbereich erlaubt es sich, einen künstlich verengten Kompetenzbegriff zu nutzen, der nichts, aber auch gar nichts, mit den realen Handlungsanforderungen an künftige, verantwortungsbewußte Mitglieder unserer Gesellschaft und Arbeitnehmer zu tun hat. Es zählt nur die Exaktheit von Kognitionsmessungen.

Ich empfinde PISA zunehmend als ein verhängnisvolles Vergehen an unseren Kindern und Jugendlichen. PISA abzuschaffen wird wohl nicht mehr gelingen, dafür wurden zu viele Planstellen, Projekte und Institute eingerichtet. Es ist auch nicht zu erwarten, dass Bildungspolitiker ihre schönen Rituale aufgeben, in denen sie regelmäßig verkünden können, dass wir in Deutschland oder in einem Bundesland mal wieder um ein paar Plätze nach vorne gerückt sind. Die Autoren des eingangs zitierten offenen Briefes fordern deshalb eine Denkpause, um einen demokratisch legitimierten Weg zur Überarbeitung des PISA-Konzeptes zu finden. Deshalb soll die nächste PISA-Messung einfach ausfallen. Sie können diese Forderung unterstützen, indem Sie diesen Brief mit unterzeichnen: http://oecdpisaletter.org.