Innovative Lernsysteme im Mittelstand

Für ein Interview, das in Kürze auf der Netzplattform mittelstand-die-macher.de laufen wird, sollte ich einen Überblick über die unterschiedlichen Methoden sowie das Nutzungsverhalten von kleinen und mittelständischen Unternehmen in Sachen E-Learning geben. Nachdem wir uns bereits in der vierten Phase des E-Learning befinden, habe ich die Gelegenheit genutzt, diesen Begriff breit im Kontext der aktuellen Entwicklungen zu definieren. In diesem Verständnis umfasst E-Learning alle Lernformen, die innovative Lerntechnologien zur Ermöglichung des Wissensaufbaus, der Qualifizierung und der Kompetenzentwicklung nutzen.

Die wichtigsten Themenbereiche, die wir in dem Interview diskutiert haben, sind in folgender Zusammenstellung skizziert:

 Die Unternehmenswelt verändert sich. Begriffe wie Enterprise 2.0, Industrie 4.0 oder Smart Factory beschreiben die Entwicklung zu grundlegend neuen Unternehmensprozessen und Kommunikationsformen. Was bedeutet dies für das betriebliche Lernen?

 Mitarbeiter handeln in den Unternehmen immer mehr eigenverantwortlich und selbstorganisiert, sie entwickeln Lösungen immer häufiger in ihrem Netzwerk, auch unter Nutzung von Sozialen Medien. Lernsysteme dienen dazu, den Unternehmenserfolg im Sinne der Strategie zu ermöglichen. Dabei müssen sie die betriebliche Realität abbilden, im besten Fall vorwegnehmen, um die Mitarbeiter auf die zukünftigen Anforderungen vorzubereiten. Deshalb müssen u.a. Soziale Medien auch in die Lernsysteme integriert werden.

Die Mitarbeiter werden immer stärker gefordert, ihre Aufgaben eigenverantwortlich und weitgehend selbstorganisiert zu lösen. Deshalb benötigen wir entsprechende Lernsysteme, die selbstorganisiertes Lernen im Prozess der Arbeit und im Netz möglich machen.

Seminare und Workshops werden seit Jahrzehnten in der betrieblichen Bildung genutzt. Warum soll das nun nicht mehr sinnvoll sein?

 Nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen wird gerade mal 7 – 8 Prozent des in Seminaren Gehörten in der Praxis umgesetzt. Die Bewertung der Seminare direkt am Ende erzeugt eine Scheinwelt. Es wird nämlich nicht der Transfer in die Praxis, sondern eher die Stimmung am Ende des Seminars gemessen. Würde man einige Monate später ermitteln, welchen Beitrag die Seminare zum Erfolg des Mitarbeiters in der Praxis geleistet haben, würde man viele „Lehr“maßnahmen sicher kritischer sehen.

Das Ziel der betrieblichen Bildung sind letztendlich Kompetenzen, d.h, die Fähigkeit, Problemstellungen am Arbeitsplatz selbstorganisiert und kreativ lösen zu können. Wissensaufbau und Qualifikation sind zwar notwendige Voraussetzung dafür, müssen aber um den selbstorganisierten Kompetenzaufbau beim Lösen von Herausforderungen in der Praxis erweitert werden. Arbeiten und Lernen müssen deshalb wieder zusammen wachsen.

E-Learning boomt. Die Branche der E-Learning-Anbieter wächst seit Jahren mit zweistelligen Raten. Das Interesse der Unternehmen ist groß. Auch mittelständische Unternehmen setzen bereits zur Hälfte E-Learning für die betriebliche Fortbildung ein.

 E-Learning zeigt sich heute in vielen Ausprägungen, vom reinen Wissensaufbau mit Web Based Trainings oder Lernvideos, über Blended Learning, also die Verknüpfung von selbstgesteuerten Lernphasen mit E-Learning und Workshops, sowie Social Learning, das Lernen in Netzwerken mit Hilfe von Social Media (Blogs, Wikis) bis hin zum kollaborativen, d.h. gemeinsamen Arbeiten und Lernen im Prozess der Arbeit (Workplace Learning).

Das „reine“ E-Learning mit Web Based Trainings hat sich seit fast zwei Jahrzehnten als effizientes Instrument zum Wissensaufbau bewährt, sofern die Lernprogramme nicht nur, wie es leider immer noch häufig geschieht, überwiegend Informationen darstellen, ab und zu garniert mit einem Quiz, sondern von Beginn an konsequent interaktiv mit Aufgaben gestaltet werden.

Webinare in Form eines Frontalunterrichts, sind nicht empfehlenswert, weil die Nachteile dieser „Lehrform“ durch das Online-Format noch deutlich verstärkt werden. Webinare haben sich dagegen bewährt, wenn sich Lerner online treffen, um ihre selbstgesteuerten Lernprozesse zu vereinbaren und zu organisieren, offene Fragen zu klären und zu diskutieren.

Mit Hilfe von Lernvideos kann der Wissensaufbau sehr anschaulich ermöglicht werden. Lernvideos sind nach unseren Erfahrungen jedoch nur dann sinnvoll, wenn sie – jeweils als kurze Sequenzen von ½ – 2 Minuten – zu Illustration in ein Lernarrangement integriert werden oder durch interaktive Lernphasen unterbrochen werden.

E-Learning entspricht den veränderten Anforderungen in der Arbeitswelt, weil sie eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen möglich machen. Da jeder Lerner mit seinem eigenen Lerntempo, seinem Lernstil und losgelöst von Ort und Zeit lernen kann, ist professionell gestaltetes E-Learning die effizienteste Form des Wissensaufbau.

E-Learning kann in Blended Learning Arrangements die Lernbegleiter, d.h. die bisherigen Dozenten, von der „Wissensvermittlung“ entlasten, die de facto gar nicht möglich ist, weil jeder Lerner sein Wissen individuell aufbaut. E-Learning kann auch mobil angeboten werden, so dass die Lerner „on-demand“ darauf zugreifen können.

Blended Learning ist nach einer Expertenbefragung des MMB-Institutes die wichtigste Innovation im betrieblichen Lernen der kommenden Jahre. Wie kann E-Learning effizient in solch ein Lernarrangement eingebunden werden?

 Blended Learning wird von uns bereits seit etwa 15 Jahren im betrieblichen Lernen eingesetzt, setzt sich aber erst jetzt in der Breite durch. Dieses Lernarrangement ist nach unseren Erfahrungen der optimale Ansatz zur Qualifikation der Mitarbeiter, weil die Lerner in einen klar strukturierten Lernprozess mit hoher Verbindlichkeit eingebunden werden, in diesem Rahmen ihren Wissensaufbau mit E-Learning selbstgesteuert verantworten und offene Fragen online und Workshops mit ihrem Lernbegleiter bzw. Experten lösen können. Weiterhin kann über Transferaufgaben der Aufbau von Kompetenzen in der Praxis initiiert werden.

Nach unseren Erfahrungen kann in Blended Learning Arrangements der Umfang der Präsenzveranstaltungen um mindestens 2/3 gesenkt werden. Dadurch werden nicht nur Trainerkosten, sondern auch Opportunitätskosten durch die Abwesenheit am Arbeitsplatz, in großem Umfang eingespart. Diese Einsparungen übersteigen im Regelfall die Kosten für die Entwicklung der Lerninhalte um ein Mehrfaches.

 Was sind die Erfolgsfaktoren für Blended Learning Arrangements.

Der entscheiden Erfolgsfaktor ist das Prinzip der Verbindlichkeit, auch wenn dies auf den ersten Blick widersprüchlich klingt, weil wir schließlich selbstgesteuertes Lernen ermöglichen wollen. Es zeigt sich aber in der Praxis, dass Blended Learning Konzepte dann erfolgreich sind, wenn sie mit einem Kickoff starten, in dem das Lernsystem erklärt, Spielregeln für das gemeinsam Lernen vereinbart und Lernpartnerschaften gebildet werden, die eine hohe Verbindlichkeit schaffen. Diese Lerntandems, die sich einmal wöchentlich zu einem Jourfixe treffen, haben sich als wertvoller Anker in diesem System erwiesen, weil die Lerner nunmehr, schriftlich vereinbart, jeweils von Woche zu Woche Vorsätze für ihr Lernen – gemeinsam mit ihrem Tandempartner – bilden. Hinzu kommt, dass sich die Lernpartner auch gegenseitig unterstützen und motivieren, so dass Blended Learning in dieser Form durch einen hohen Grad an Kommunikation und sozialer Flankierung geprägt ist.

 Wir erleben seit mehreren Jahren, dass im Internet unter dem Schlagwort Web 2.0 immer mehr Netzwerke, wie Facebook, Twitter , Linkedin oder XING entstehen, aber auch Unternehmen immer häufiger Soziale Medien für die Kommunikation intern, mit Kunden oder Lieferanten nutzen. Was bedeutet dies für das betriebliche Lernen?

 Dies ist ein sehr interessantes Phänomen. Während die meisten Wissensmanagement-Projekte Anfang der Neunzigerjahre – im Regelfall Top-down verordnet – rasch wieder eingeschlafen sind, geben die Menschen heute im Netz freiwillig ihr Erfahrungswissen, z.B. bei Hotelbesuchen oder mit Produkten – weiter. Wir versuchen diese Entwicklung auch im betrieblichen Lernen zu nutzen, indem wir Social Media in die Lernprozesse mit dem Ziel des Austausches von Erfahrungswissen einfügen.

Wir haben beispielsweise sehr gute Erfahrungen damit gemacht, das Kompetenzlernen in herausfordernden Praxisprojekten über Projekttagebücher, für die wir Blogs oder Wikis nutzen, in die Blended Learning Prozesse zu integrieren. Die Teilnehmer, z.B. einer Führungskräfteentwicklung, vereinbaren im Kickoff, dass sie Erfahrungswissen, aber auch offen Fragen oder Ideen, in ihrer Lerngruppe über das Lerntagebuch zur Diskussion stellen. Sie erhalten von ihren Lernpartnern Rückmeldungen und Anregungen, die sie in ihrem Projekt nutzen; andererseits geben sie aber auch ihren Lernpartnern Feedback und bekommen dadurch tiefgehende Einblicke in deren Arbeit. Damit fördern wir das Lernen im Netz.

 Seit dem vorletzten Jahrhundert haben wir eine klare Trennung zwischen Arbeiten und Lernen. Lernen fand überwiegend in getrennten Seminarräumen, Arbeiten im Unternehmen statt. Nunmehr zeigt sich ein Trend, Lernen und Arbeiten unter dem Stichwort Workplace Learning wieder zusammen zu führen. Wie erklärt sich diese Entwicklung?

 Wir stehen vor einer der größten Revolutionen des menschlichen Lernens, und damit des menschlichen Denkens. Es wird gelernt, wenn eine Aufgabenstellung am Arbeitsplatz zu bewältigen ist und nicht mehr dann, wenn Seminar oder ein E-Learning-Kurs angeboten wird. Lernen ist dabei von der eigenen Kompetenzentwicklung nicht mehr zu trennen und erfolgt zukünftig bevorzugt im Prozess der Arbeit und im Netz. Weiterbildungs- und Trainingsangebote, zunehmend in Blended Learning Arrangements, sichern den Wissensaufbau und die Qualifizierung, bilden aber nicht mehr das Zentrum des Lernens.

Diese Revolution wird durch zwei Sachverhalte ausgelöst, die beide mit der exponentiellen Entwicklung moderner Informationstechnik zusammenhängen. Erstens ist die moderne Informationstechnik zum Treiber der technologischen Entwicklung auf fast allen Gebieten geworden, führt zu Entwicklungsgeschwindigkeiten von Technik und Industrie, Kultur und Politik, die mit klassischem Vorratslernen überhaupt nicht mehr zu beherrschen sind.

Zweitens liefert die moderne Informationstechnologie zugleich die Mittel, die neuen Entwicklungen doch und wieder zu beherrschen. Indem sie nämlich einen „Ermöglichungsrahmen“ für das selbstorganisierte Lernen der Mitarbeiter und Führungskräfte mit einer breite Palette an Methoden und Instrumenten der Planung, der Kommunikation, des Wissensaufbaus und der Qualifizierung sowie der Rückmeldung möglich macht, die jeweils bedarfsgerecht zu einem Lernarrangement zusammengefasst werden.

 Dieser „Ermöglichungsrahmen“ erinnert mich an das Phänomen der MOOC – Massive Open Online Courses.

 Dies ist richtig. Diese Entwicklung im Hochschulbereich, bei der Universitäten im Netz Kurse („online“) mit Open Resources und einer teilweise sehr großen Teilnehmerzahl („massive“) anbieten, die jedem Lerner ohne Kosten offenstehen („open“), sieht regelmäßige Input-Phasen, die zur Diskussion anregen, sowie Elemente zur Vertiefung und Weiterbearbeitung der Inhalte im Netz vor. Die Lerner organisieren sich selbst online und legen gemeinsam die Ziele und wechselnde Themen, aber auch die Tiefe ihrer Bearbeitung, fest. Das primäre Ziel ist nicht, das Wissen einzelner Lerner, sondern das Wissen des Netzwerkes zu entwickeln.

Wir nutzen Elemente dieses Ansatzes für das betriebliche Lernen. Deshalb stellen wir, angelehnt an die Struktur der cMOOC (connective MOOC), den Lernern ein Ermöglichungsrahmen im virtuellen Raum zur Verfügung. Im Mittelpunkt stehen dabei die Beiträge aller Teilnehmer, die sich über Soziale Medien mit einer teilweise hohen Dynamik selbstorganisiert und ohne lokale Bindung austauschen. Die „Lehrenden“ wandeln ihre Rolle zu „Wegweisern“ und „Lernbegleiter“.

Damit wird Social Workplace Learning durch die Verknüpfung von kollaborativem Arbeiten und Lernen möglich. Dies fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen Kompetenzaufbau der Mitarbeiter und trägt somit dazu bei, die Performanz der Unternehmen im Sinne ihrer Strategie zu steigern.

Wodurch unterscheidet sich dieses E-Learning von dem „reinen“ E-Learning der ersten Generation?

 Fundamental, Wissensaufbau ist jetzt nur noch notwendige Voraussetzung und erfolgt bei Bedarf „on demand“, nicht mehr als ineffizientes Vorratslernen.

Deshalb genügt es nicht, bestehende E-Learning-Angebote einfach eins zu eins auf die Möglichkeiten mobiler Technologien zu überführen, vielmehr muss eine Lernarchitektur entworfen werden, in deren Rahmen mobiles Lernen im Prozess der Arbeit seine Stärken ausspielt und so ein umfassendes, den jeweiligen Lernbedingungen angepasstes Angebot, entsteht.

Im Rahmen dieser Kompetenzentwicklung erfolgt eine Personalisierung der einzelnen Lernprozesse, die eine automatisierte Auswahl von Informations-, Lern- und Kommunikationsangeboten entsprechend der aktuellen Bedarfe, der vorhandenen Kompetenzen und der individuellen Kompetenzziele ermöglicht. Lernen und Arbeiten werden wieder Eins. Damit wird bedarfsgerechtes und effizientes Lernen mit dem Ziel der selbstorganisierten Kompetenzentwicklung ermöglicht. Gleichzeitig können die Kosten für Wissensaufbau und Qualifizierung erheblich gesenkt werden.

 

 

 

Wissensmanagement – quo vadis?

Joel Luc Cachelin, dessen Beiträge ich immer mit großem Gewinn lese, hat ein Thesenpapier zur Zukunft des Wissensmanagements mit dem Titel „Das Ende des Wissensmanagers“ veröffentlicht (https://www.wissensfabrik.ch/endewima).

Seine Hauptthese besteht darin, dass das Internet das Ende des Wissensmanagements herbei führt, weil nun alles Wissen per Mausklick zugänglich sei. Durch das Internet würde sämtliches Wissen digitalisiert und an zentraler Stelle zugänglich gemacht. Es gäbe quasi kein Wissen mehr, das nicht per Knopfdruck verfügbar sei. Google sei die ultimative Suchmaschine, Linked-In das ultimative Kompetenzverzeichnis oder Klout der ultimative Reputationsindex.

Joel Luc Cachelin argumentiert nach meiner Meinung in diesem Beitrag sehr ungenau und damit letztendlich auch nicht richtig. Leider hat er in seinen Ausführungen nicht erklärt, was er eigentlich unter Wissen versteht. Wichtig für die Entwicklung von Lernkonzeptionen ist aus unserer Erfahrung aber gerade die Unterscheidung von Wissen im engeren und im weiteren Sinn, da sich daraus unterschiedliche Formen des Wissensmanagements und der Lernprozesse ableiten:

  • Wissen im engeren Sinne ist Informations-, Fach- und Sachwissen (= “wissen was“), nicht mehr.
  • Wissen im weiteren Sinne entsteht, wenn die Menschen Informationen wahrnehmen, bewerten und mit subjektiven Erfahrungen in Beziehung setzen.[1] Im weiteren Sinne wird das Wissen deshalb um Regeln, Werte, Normen, Kompetenzen und Erfahrungen, aber auch Emotionen und Motivationen, erweitert : „… Kurz, das Gesamtwissen eines Lebewesens besteht in dem, was es gelernt hat. Und das Wissen einer Spezies besteht in der Gesamtheit alles dessen, was sich ihre Angehörigen zu Eigen gemacht haben.“ [2]

Offensichtlich ist für Cachelin der Wissensbegriff sehr eng gefasst. Dieses Wissen reicht aber sicher nicht aus, um komplexe Problemstellungen in der Praxis zu lösen. Die Mitarbeiter benötigen zusätzlich motivatorisches Wissen, wie Normen und Werte ( = “wissen warum“), aber auch prozedurales Wissen (=“wissen wie“), um Prozesse zu verstehen und zu beeinflussen.

Ich habe auch den Eindruck gewonnen, dass Cachelin dieses Thema sehr stark aus der Unternehmenssicht betrachtet, und in seinem Konzept das Erfahrungswissen der Mitarbeiter lediglich als Input sieht, der „zu sammeln und verdichtet nach oben zu leiten…“ ist. Wir sehen dagegen den einzelnen Mitarbeiter mit seinem Erfahrungswissen als das Zentrum des betrieblichen Wissensmanagements und der Kompetenzentwicklung.

Erschreckend finde ich Cachelins Vision eines Wissensmanagement per Big Data, in dem man durch die Analyse des E-Mail-Verkehrs erkennt, „wenn sich Mitarbeiter zurückziehen, besonders unter Stress geraten oder im Netzwerk des Unternehmens an Bedeutung gewinnen“. Dies erinnert mich doch zu sehr an „Big Brother“. Auch könne man durch den Vergleich der benötigten Kompetenzen, der vorhandenen Kompetenzen und der Altersstruktur über das gesamte Unternehmen hinweg Kompetenzdefizite in der nahen Zukunft identifizieren. Auch hier wird der Kompetenzbegriff, der vermutlich sehr eng, d.h. wissensorientiert, gesehen wird, nicht definiert.

Nach Cachelin ist Wissensmanagement heute vergangenheitsorientiert und dient lediglich zur Dokumentation. Er fordert, dass Wissensmanagment sich zum Innovationsmanagement wandelt, das Wissen präventiv und proaktiv weiter entwickelt. Deshalb muss das Wissensmanagement durch ein Kompetenzmanagement abgelöst werden, das die Metakompetenz zur Innovation, d.h. die Fähigkeit Wissen zu finden, zu vernetzen, neu zu kombinieren und zu inszenieren enthält.  Dies ist sicher sehr wichtig, dabei übersieht er aber den Kern der Kompetenzentwicklung, die Interiorisation von Werten, die aufgrund von Erfahrungen in realen Herausforderungen, die der Lerner bewältigt, entstehen. Für die Kompetenzentwicklung und das Kompetenzmanagement ist deshalb ein Wissensmanagement im weiteren Sinne notwendig, das neben dem Wissen im engeren Sinn Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen umfasst. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird damit mit Werthaltungen verknüpft. Dieses Wissen kann aber nicht offen im Netz zur Verfügung gestellt werden.

Nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss, ausgehend von den einzelnen Mitarbeitern, kennzeichnet damit bedarfsgerechte Wissensmanagementsysteme. Deshalb benötigen wir vor allem Kompetenzentwicklungssysteme, die kompetenzorientiertes Wissensmanagement „bottom-up“ im Unternehmen ermöglichen. Dass dieses System durch Wissensmanagement im engeren Sinne, wie es Cachelin beschreibt, flankiert wird, ist eine notwendige Voraussetzung.

Die Chancen dafür sind gut, weil die Mitarbeiter in innovativen Lernsystemen den Nutzen der Weitergabe und der gemeinsamen Verarbeitung von Wissen erfahren können. Damit bauen sie schrittweise in diesen Lernmaßnahmen ihre persönlichen Blockaden gegen den Austausch von Wissen ab. Dieser Ansatz ist jedoch weit entfernt von der Vision einer Cloud, in der das gesamte Wissen für alle verfügbar ist, weil das betriebliche Lernen auch geschlossene Bereiche des Wissensmanagements im weiteren Sinne benötigt, um den Austausch von Erfahrungswissen zu ermöglichen. Erst dadurch können die Unternehmen ihre Kernkompetenz systematisch ausbauen und Wettbewerbsvorteile erlangen.

[1] vgl. Fraunhofer ISST (1998)

[2] vgl. Bunge, M. und Ardila, R. (1990)

Kompetenztraining mit Fallstudien – geht das?

In dem hier bereits vorgestellten Projekt zur Kompetenzentwicklung für Krisenmanager diskutieren wir zur Zeit die Frage, inwieweit man solche Kompetenzen trainieren kann. Der Wunsch danach ist sehr verständlich, weil man dann quasi als „Vorratslernen“ Kompetenzen zur Bewältigung von Krisen aufbauen könnte, die bei Bedarf abgerufen werden. Andererseits erfahren wir in unseren Projekten, dass Kompetenzen nur bei der Bewältigung herausfordernder Problemstellungen selbstorganisiert entwickelt werden können. Wie soll dann ein Training von Kompetenzen erfolgen? Die naheliegende Idee sind realtitätsnahe Fallstudien, in der die Krisenmanager vor allem ihre fachlich-methodischen Kompetenzen aufbauen sollen.

Die Fallstudien-Methode (Case-Study-Method) wurde 1870 an der Harvard Law School entwickelt und seit 1920 eingesetzt. Das Ziel dieses pädagogischen Ansatzes ist es, komplexe Sachverhalte und Problemstellungen aus der Wirtschaftspraxis als Grundlage eines problemlösungsorientierten Lernprozesses zu nutzen, um theoretische Erkenntnisse und ihre praktische Ausprägung in der Praxis zu verknüpfen.[1] Fallstudien bilden seit langer Zeit einen festen Bestandteil der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung an Hochschulen sowie in der Managementschulung. Insbesondere Studiengänge in Business Schools basieren vielfach, manchmal fast ausschließlich, auf Fallstudien, aber auch im Aus- und Weiterbildungsbereich wird dieser Ansatz häufig genutzt.

Fallstudien sollen die Möglichkeit bieten, relevante Probleme , mit denen die Lerner in ihrer Praxis konfrontiert sind, zu bearbeiten und Lösungen zu entwickeln. Das Ziel ist, dass die Lerner Ihre Handlungskompetenz bei der Lösung von Aufgaben in ihrer zukünftigen Arbeitswelt sowie ihre Entscheidungsfähigkeit entwickeln.

Fallstudien sind naturgemäß immer vereinfachte Spiegelbilder der Praxis. Eine Fallstudie, die auch nur annäherungsweise die Komplexität der Realität widerspiegelte, würde alle Dimensionen sprengen. Während in der Realität sowohl die Problemstellungen als auch die relevanten Fakten offen und kaum überschaubar sind, werden in Fallstudien beide Bereiche in erheblich verkürzter Form vorgegeben, so dass die Variationsmöglichkeiten nur noch einen Bruchteil der Realität ausmachen.

Die Entwicklung einer Lösung für Fallstudien erfolgt, auch wenn sie in Gruppen getroffen wird, in einer Laborsituation mit einer künstlichen Versuchsanordnung. Sie ist deshalb nicht mit Entscheidungsprozessen in der Realität vergleichbar. Es sind z.B. keine „echten“ Interessenskonflikte auszutragen, die Folgen der Entscheidung sind im Regelfall für die eigene Entwicklung nicht relevant und der Entscheidungsprozess erfordert nur einen Bruchteil der Zeit, die Abstimmungsprozesse in der Praxis benötigen. Auch fehlen wesentliche emotionale Faktoren, die durch chaotische Verhältnisse, extremen Zeitdruck, psychischem und physischem Stress, mangelnde Informationen oder dem hohen Entscheidungsdruck, wenn es beispielsweise um Leben oder Tod geht, ausgelöst werden.

Eine Interiorisation von Werten kann damit nicht erreicht werden, die Lerner können höchstens für diesen Aspekt der Problemlösung sensiblisiert werden. Der für die Kompetenzentwicklung zwingend notwendige Prozess der emotionalen Labilisierung ist nur möglich, wenn sich die Lerner in realen Situationen beweisen müssen und Entscheidungen zu treffen haben, deren Folgen sie mit allen Konsequenzen tragen müssen. Fallstudien sind damit ein geeignetes Mittel, um die Wissensverarbeitung bzw. Qualifizierung im Rahmen von formellen Lernprozessen praxisorientiert zu gestalten, aber auch nicht mehr! Erst wenn wir in der Lage wären, simulative Herausforderungen zu gestalten, die der Lerner als real empfindet, wie z.B. im Flugsimulator, hätten wir ein entsprechendes Trainingsinstrument in der Hand.

Da wir diese Möglichkeit für die Simulierung von Krisensituationen heute noch nicht haben, können wir die erforderlichen Kompetenzen nicht trainieren. Wir können jedoch Fallstudien dafür nutzen, vor allem die fachlich-methodische Qualifizierung sicher zu stellen, die notwendige Voraussetzung für die Kompetenzentwicklung in den Krisensituationen selbst sind. Deshalb sehe ich Fallstudien für diese Zielgruppe nur dann als sinnvoll an, wenn sie in eine Lernarrangement eingebettet werden, das Transferaufgaben und herausfordernde Projektaufträge enthält, in denen die beschriebenen Interiorisierungsprozesse stattfinden können. Deshalb müssen wir uns noch für einige Zeit von den überzogenen Erwartungen an Fallstudien trennen.

[1] Vgl. u.a. Kaiser, F.-J., Kaminski, H. (1999), 37ff.; Weitz,.O. (2007)

Schafft PISA ab!

Diese Woche erreichte mich ein offener Brief an Dr. Andreas Schleicher, Direktor der OECD für das „ Programme of International Student Assessment“, allgemein unter dem Kürzel PISA bekannt, den zwischenzeitlich weit über 100 Bildungsexperten weltweit unterschrieben haben. Obwohl hier schon mehrfach thematisiert, lohnt es sich, die wesentlichen Argumente gegen PISA nochmals zu bündeln, weil die Fixierung der Öffentlichkeit, der Politik und der Verwaltung auf dieses System verheerende Folgen hat.

PISA wurde vor 13 Jahren eingeführt, um Ranglisten von OECD­-Mitgliedsländern und Nicht­-OECD­-Staaten (mehr als 60 in der letzten Zählung) zu erstellen. Die Grundlage dafür bilden Bewertungen von Testleistungen von 15-­jährigen Schüle­rinnen und Schülern in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Diese Testergebnisse werden in der Presse und in der Öffentlichkeit begierig aufgegriffen, ohne sie zu hinterfragen. Viele Länder bzw. deren Bildungspolitiker konzentrieren ihre Maßnahmen im Bildungsbereich deshalb darauf, im Ranking von PISA nach vorne zu kommen.

Beschäftigt man sich etwas näher mit dem Ansatz von PISA, fallen einem ein Reihe von Ungereimtheiten auf, die man nicht akzeptieren kann:

  • PISA wird von der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung (!) – OECD – getragen, die kein legitimiertes Mandat im Bildungsbereich hat. Die OECD wird gerade mal von 34 Staaten getragen und fühlt sich der Demokratie und Marktwirtschaft verpflichtet. Dabei stehen der ökonomische Nutzen von Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft sowie Chancengleichheit im Bildungssystem im Vordergrund. De facto bestimmen die PISA-Tests aber die Ziele und Inhalte der schulischen Bildung, ohne dass ein demokratischer Diskussionsprozess stattgefunden hat. Besonders anmaßend empfinde ich es, dass PISA unter anderem sein Konzept auch auf afrikanische Staaten übertragen will, obwohl kein einziges Mitglied der OECD aus dieser Region kommt. Auch Süd- und Mittelamerika sind gerade mal mit Chile und Mexiko vertreten. Zwischenzeitlich ist dazu eine privatwirtschaftliche Testindustrie entstanden, deren Angebote ebenfalls nicht demokratisch legitimiert sind. Es ist zu befürchten, dass hierbei auch eklatante Interessenskonflikte auftreten, weil viel Geld zu verdienen ist. Bei der Gestaltung der Testbatterien dominieren Statistiker und Ökonomen, während die gesellschaftlich relevanten Gruppen und Experten weitgehend außen vor bleiben.
  • Während wir in der beruflichen Bildung eine Tendenz zu individuellen Lernzielen in selbstorganisierten Lernprozessen erfahren, strebt PISA im Gegenteil eine Standardisierung und Vergleichbarkeit der Ziele und Inhalte weltweit an. Dabei werden die teilweise extrem unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Kulturen in einzelnen Ländern vollständig ignoriert. Wie kann man 15jährige Schüler, die regelmäßiger Arbeit am Rande des Existenzminimums nachgehen müssen, mit Schülern vergleichen, die ihren Terminkalender zwischen Schule, Nachhilfe, Sport und Musikunterricht aufteilen können?
  • PISA basiert auf standardisierten Multiple-Choice-Testbatterien und damit quantitativen Messungen und hat damit dazu geführt, dass diese naturgemäß beschränkte Messung von Lernergebnissen sich immer weiter verbreitet. Zwangsläufig stehen damit Fachinhalte und Fertigkeiten, z.B. Rechen- und Lesefertigkeiten, im Vordergrund. Es genießen die Lehrer die höchste Anerkennung, die es fertig bringen, genau diese Lernbereiche erfolgreich zu trainieren. Der Drill-Unterricht à la Nürnberger Trichter erlebt seine Renaissance. Weniger „exakt“ messbare Bildungs- und Erziehungsziele, z.B. im Bereich der körperlichen, moralischen, staatsbürgerlichen oder künstlerischen Entwicklung, verlieren an Bedeutung. Wo bleiben Ziele wie demokratische Selbstbestimmung, werteorientiertes sowie soziales und kommunikatives Handeln?
  • PISA zwingt die Schulen und Lehrer zu kurzfristigen Anpassungen, obwohl wir alle wissen, dass Veränderungen im Bildungsbereich Zeit benötigen, weil wir alle unsere Lernroutinen in hohem Maße verfestigt haben. Aktionismus ist angesagt.
  • Es gibt keine unabhängige Aufsicht und Überwachung von PISA. Die vielfältige Kritik der Testformate, der Statistik und Auswertungsmethoden sowie unsinnigen Vergleichen verpufft in diesem Elfenbeinturm.

Unsere nationalen PISA-Vertreter Klieme & Co. setzen diesem misslungenen Ansatz von PISA noch die Krone auf. Diese PISA-Promotoren vernachlässigen einfach die in drei Jahrzehnten erreichten Ergebnisse berufspädagogischer Klärungen zur Handlungskompetenz vollkommen, weil sie nicht in ihr Konzept einfach zu handhabender Tests passen. So berücksichtigen sie in ihren Publikationen beispielsweise auch nicht einen (!) der vielen am siebenjährigen, millionenschweren BMBF-Projekt „Lernkultur – Kompetenzentwicklung“ beteiligten Wissenschaftler und Praktiker – darunter weltweit bekannte Forscher und Experten.

Die PISA-Promotoren definieren Kompetenzen als: „ …Kompetenzen sind funktional bestimmt und somit bereichsspezifisch auf einen begrenzten Sektor von Kontexten bezogen. Zum anderen wird die Bedeutung des Begriffs auf den kognitiven Bereich eingeschränkt, motivationale oder affektive Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln werden explizit nicht mit einbezogen“ (Klieme 2007, S. 5).

Sie geben auch ganz offen zu: „Der hier verwendete Begriff von ‚Kompetenzen’ ist daher ausdrücklich abzugrenzen von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz“ (Klieme u.a. 2003). Zu dieser Öffentlichkeit gehören auch die gesamten Bereiche Politik, Wirtschaft und Kultur. Diese scheinen für unsere schulische Bildung ohne jede Relevanz zu sein.

Ich kann mir nicht vorstellen, dass ein Unternehmen einen derart kognitivistischen, auf die Analyse von Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz verzichtenden Kompetenzbegriff ihrer Personalarbeit zugrunde legen würde. Selbst Universitäten gehen von einem Kompetenzbegriff aus, der nicht so kognitivistisch verengt ist. Nur die Kultusbürokratie und damit der Schulbereich erlaubt es sich, einen künstlich verengten Kompetenzbegriff zu nutzen, der nichts, aber auch gar nichts, mit den realen Handlungsanforderungen an künftige, verantwortungsbewußte Mitglieder unserer Gesellschaft und Arbeitnehmer zu tun hat. Es zählt nur die Exaktheit von Kognitionsmessungen.

Ich empfinde PISA zunehmend als ein verhängnisvolles Vergehen an unseren Kindern und Jugendlichen. PISA abzuschaffen wird wohl nicht mehr gelingen, dafür wurden zu viele Planstellen, Projekte und Institute eingerichtet. Es ist auch nicht zu erwarten, dass Bildungspolitiker ihre schönen Rituale aufgeben, in denen sie regelmäßig verkünden können, dass wir in Deutschland oder in einem Bundesland mal wieder um ein paar Plätze nach vorne gerückt sind. Die Autoren des eingangs zitierten offenen Briefes fordern deshalb eine Denkpause, um einen demokratisch legitimierten Weg zur Überarbeitung des PISA-Konzeptes zu finden. Deshalb soll die nächste PISA-Messung einfach ausfallen. Sie können diese Forderung unterstützen, indem Sie diesen Brief mit unterzeichnen: http://oecdpisaletter.org.

Studie Corporate Learning im Umbruch – nicht zu Ende gedacht

Die Unternehmensberatung Roland Berger hat vor einiger Zeit eine sehr spannende Studie zum Corporate Learning im Umbruch veröffentlicht. Danach liegt die Zukunft des Lernens in der Personalisierung und Individualisierung von Bildung für das lebenslange Lernen. Roland Berger geht davon aus, dass Online-Bildung jede Stufe der Wertschöpfungskette von Corporate Learning und damit die Lernkultur beeinflusst. Lernen und Wissensentwicklung wird nach dieser Studie in den Arbeitsalltag der Beschäftigten integriert.

Bis dahin deckt sich diese Studie mit den Einschätzungen, die auch wir für die zukünftige Lernwelt getroffen haben. Trotz dieser sehr überzeugenden Analyse, hat sich bei mir aber das Gefühl entwickelt, dass die Autorinnen bei ihren Empfehlungen für die Entwicklung des Corporate Learning wieder in ihre gewohnte Denkroutine fremdorganisierter Lernmodelle verfallen sind.

Sie schlagen zwar für den ersten Schritt vor, dass es für jede Analyse des Lernbedarfs in Unternehmen notwendig ist zu verstehen, welche Kompetenzen zur Erreichung strategischer Ziele benötigt werden. Deshalb muss Klarheit und Transparenz über die vorhandenen Kompetenzen der Mitarbeiter geschaffen werden.

Eine Seite weiter entwickeln Sie ein Modell der Wertschöpfungskette im Corporate Learning, das von der Analyse des Lernbedarfs in dieser Form ausgeht, im nächsten Schritt die Konzipierung des Lernangebotes vorsieht, um dann in die 3. Stufe „Wissen und Fähigkeiten vermitteln“ zu gelangen. Dieses Konzept wird durch die Evaluation der Lernerfolge abgerundet.

Es mag zwar wie Wortklauberei wirken, geht aber deutlich tiefer: Die einfache und einheitliche „Übertragung“ des Wissens von Trainern oder Medien auf den Lerner ist nicht möglich, außer man hätte einen „Nürnberger Trichter“ zur Verfügung; die „Wissensvermittlung“ ist ein Mythos. Die Lerngewohnheiten und die kognitiven Strukturen jedes Lerners, aber auch jedes Lehrenden, sind sehr unterschiedlich. Hinzu kommt, dass die Lerngeschwindigkeiten auch in vordergründig homogen wirkenden Gruppen von erwachsenen Lernern bis zum Faktor 1 zu 9 voneinander abweichen können. Deshalb werden Systeme des Wissensaufbaus und der Qualifizierung benötigt, die den Lernern individuelle, selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen.[1]

Weiterhin verstehe ich nicht, weshalb sich die Autorinnen auf Wissens- und Fähigkeitsziele, die durch „beibringen/einüben“ erreicht werden sollen, konzentrieren. Nachdem sie in der 1. Stufe der Analyse die erforderlichen Kompetenzen ermitteln, ist es doch zwingend notwendig, eine Konzeption der Kompetenzentwicklung anzubieten. Dass diese nur selbstorganisiert durch die Lerner erfolgen kann, haben wir hier vielfach diskutiert. In der Studie wird die Kompetenzentwicklung schlicht ignoriert.

Am Schluss fordern die Autorinnen „Verhaltensänderungen“, wie immer diese bewirkt werden sollen. Dabei geht es doch um „Handlungsänderungen“. Auch diese begriffliche Unterscheidung ist nicht banal. Während Verhalten ohne eine bewusste oder unbewusste Intention und ohne kritische Reflexion erfolgt, bedeutet Handeln zielgerichtetes und bewusstes Agieren. Genau dies ist aber das Ziel der Kompetenzentwicklung.

Schade, während in der Studie bei der Erhebung sehr viel Sorgfalt angewandt wurde, kann dies vor die Entwicklung der Vorschläge nicht gesagt werden

[1] Wahl, D. (3. erw. Aufl. 2013), S. 105

Blended Learning – aus dem Schlaf erwacht?

Es ist schon erstaunlich, bereits 2002 haben Annette Kuhlmann und ich unser erstes Buch mit dem Titel „Blended Learning – Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining” (Luchterhand Verlag Unterschleißheim) geschrieben, in dem wir unsere Erfahrungen mit dieser Lernkonzeption, anfangs noch „Hybrides Lernen“ genannt, verarbeitet haben. Trotz der guten Erfahrungen, die in vielen Unternehmen und Bildungsinstitutionen mit Blended Learning gemacht wurden, hat es sich aber bisher nicht auf breiter Front durchsetzen können. Dies scheint sich nun sowohl nach den vorliegenden Umfragen als auch nach unseren eigenen Erfahrungen zu ändern. Dabei spüren wir in vielen Gesprächen eine große Unsicherheit darüber, wie Blended Learning Konzepte gestaltet werden müssen, damit sie erfolgreich sind und nicht „einschlafen“.

Ich denke, wir haben zwischenzeitlich genügend Erfahrungen, um zu wissen, wie Blended Learning Konzepte gestaltet werden sollten, um erfolgreich zu sein. Dies schlägt sich bereits in unserer  Definition nieder, die vor allem auf den Aspekt der Selbststeuerung und der Kommunikation abzielt:

Blended Learning ( engl. Blender = Mixer) ist ein internet- bzw. intranetgestütztes Lernsystem, das problemorientierte Workshops mit meist mehrwöchigen Phasen des selbstgesteuerten Lernens auf der Basis von Web Based Trainings, Lernvideos u.ä. und der Kommunikation über ein Learning Management System bedarfsgerecht miteinander verknüpft.

Blended Learning Konzeptionen zur Qualifizierung der Mitarbeiter ermöglichen es den Lernern, ihren Lernprozess individuell zu organisieren und nach ihren persönlichen Erfordernissen, Gewohnheiten und Stilen aktiv zu lernen. Deshalb ist Blended Learning auch deutlich effizienter als der Frontalunterricht, der durch Übungen angereichert wird.  Der entscheidende Paradigmenwechsel gegenüber den „klassischen“ Seminaren liegt damit darin, dass nicht mehr der Versuch gemacht wird, Wissen durch einen Dozenten zu „vermitteln“, was de facto eh nicht möglich ist, sondern den Lernern einen „Ermöglichungsrahmen“ zum selbstgesteuerten Lernen zur Verfügung zu stellen.

Es bietet sich an, für Qualifizierungsmaßnahmen in Blended Learning Arrangements Anleihen an den vor allem aus dem Hochschulbereich bekannten xMOOC zu machen. Auf dieser Grundlage kann folgender Ermöglichungsrahmen für Blended Learning Arrangements gestaltet werden.

  • Lernorganisation:Die Administration der Lernprozesse liegt überwiegend in den Händen der Trainer und E-Coaches. Die Lerner können ihre selbstgesteuerten Lernphasen unabhängig von Ort und Zeit (Mobile Learning) und nach dem individuellen Bedarf on demand (Micro Learning) gestalten und steuern. Dafür werden ihnen entsprechende Planungsinstrumente ( Advance Organizer, Kalender…) zur Verfügung gestellt. In Einzelbereichen, z.B. bei Transferaufgaben, können sie ihre Lernprozesse auch selbst organisieren.
  • Kommunikation:Die Lerner können im Rahmen von Workshops mit ihren Trainern, aber insbesondere auch mit Lernpartnern und in –gruppen, offene Fragen klären. Das Learning Management System bietet den Lernern vor allem themenbezogene Foren und Chats, evtl. aber auch Blogs und Wikis, insbesondere im Bereich der Transferaufgaben. In Webinaren bzw. Virtual Classrooms kann eine Kommunikation ohne räumliche Grenzen ermöglicht werden. Reflexionen fördern das Nachdenken über die eigenen Erfahrungen und bilden damit eine sinnvolle Basis für die Kommunikation der Lerner untereinander. Instant Messenger geben Hinweise darauf, welche Lernpartner aktuell ansprechbar sind. Das System schafft somit die Möglichkeit, im Netz kooperativ Aufgaben aus den Lernprozessen zu bearbeiten.
  • Lerninhalte und Dokumentation:Das Lernsystem bietet eine breite Palette an formellen Lerninhalten und Dokumentationsmöglichkeiten an. Die Lerner können auf vielfältige, didaktisch-methodisch aufbereitete Lerninhalte zugreifen, von Web Based Trainings, Videos, Podcasts über Printmedien und E-Books bis zu Transferaufgaben. Hinzu kommen interne und externe Informationsquellen, aber evtl. auch Open Educational Resources oder Serious Games.
  • Laufende Rückmeldung:Während der Lernprozesse mit E-Learning erhalten die Lerner laufend über das integrierte Scoring in den interaktiven Lernprogrammen eine Rückmeldung. Sie wissen damit immer, wo sie in ihren formellen Lernprozessen stehen. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. In offenen Aufgaben, z.B. Transferaufgaben, geben sich die Lernpartner gegenseitig, teilweise auch E-Coaches oder andere Experten, Rückmeldungen. Mit Hilfe von Tests und im Rahmen der betrieblichen Beurteilungssysteme erhalten die Lerner regelmäßig eine Einschätzung ihres Entwicklungsstandes.

Dieser Lernrahmen macht es möglich, dass die Lerner individuelle, formelle Lernprozesse mit dem Ziel des Wissensaufbaus und der Qualifizierung, aber auch des Praxistransfers, realisieren. Sie verknüpfen dabei individuelles und formelles, kooperatives Lernen.

Der entscheidende Erfolgsfaktor für Blended Learning ist dabei das Prinzip der Verbindlichkeit. Auch wenn es vordergründig paradox wirkt, dass in einem Lernsystem auf Basis der Selbstorganisation Verbindlichkeit gefordert wird, hat es sich in der Praxis als zwingend notwendig erwiesen, diesen Aspekt sicher zu stellen. Eine weitere Voraussetzung ist die Flankierung der Lernprozesse. Wir haben sehr gute Erfahrungen damit gemacht, diese Aufgabe überwiegend in die Verantwortung der Lernpartnerschaften (Tandems) zu legen. Während ein Tutor kaum eine Chance hat, persönliche Probleme von Lernern oder in der Gruppe zu erkennen, gelingt dies Lerntandems, die sich regelmäßig treffen, vortrefflich.

Effektive Blended-Learning-Prozesse werden deshalb nach unseren Erfahrungen durch folgende Elemente gekennzeichnet:

  • Individuelles, selbstgesteuertes Lernen:Die Lerner steuern ihre Lernprozesse im Rahmen der vereinbarten Ziele selbstverantwortlich. Deshalb wird bereits im Kickoff die Vereinbarung getroffen, dass sie primär selbst für ihren Lernerfolg verantwortlich sind und zunächst versuchen, ihren Wissensaufbau und ihre Qualifizierung mit den angebotenen Lernmedien zu realisieren. Sollten sie dabei auf Lernprobleme stoßen, lösen sie diese zunächst in der regelmäßigen Kommunikation mit ihrem Lernpartner („Co-Coaching“) oder in der Lerngruppe, z.B. mittels kollegialer Beratung. Sollten dann immer noch offene Fragen bestehen, werden diese über ein Forum „Themenspeicher“ mit dem E-Coach online oder im nächsten Workshop bearbeitet.
  • Organisation und Flankierung durch E-Coaches und Trainer:Die Lernbegleiter planen und steuern vor allem die formellen Lernprozesse und unterstützen die Lerner in ihren informellen Lernprozessen. Sie geben den Lernern regelmäßig Feedback und helfen ihnen, ihre Lernprozesse laufend zu optimieren.
  • Lernwegflankierung durch Tandems: Diese soziale Flankierung ist eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Die Lerner unterstützen sich gegenseitig in der Tandemarbeit emotional, motivational und lernstrategisch.
  • Lernwegflankierung durch Kleingruppen: Tandemarbeit reicht nach unseren Erfahrungen im Regelfall nicht aus, um den Lernerfolg im Sinne der Kompetenzentwicklung zu sichern. Notwendig ist eine weitere soziale Flankierung in Kleingruppen, da Gruppen mehr Motivierungsmöglichkeiten und mehr Korrekturmöglichkeiten haben als Einzelpersonen.
  • Problemlösung statt Pauken von Wissen:Der Lernprozess integriert Transferaufgaben und evtl. reale Problemstellungen, die die Lerner in ihrer Arbeitswelt zu bewältigen haben, und die somit einen Prozess emotionalen Konfliktinduzierens ermöglichen.
  • Strukturierungshilfen für individuelles Lernen:Für jede Selbststudienphase werden im jeweils vorhergehenden Workshop verbindliche Vereinbarungen über die Gestaltung der selbstgesteuerten Lernphase getroffen.
  • Rückmeldungs – Strukturen: Lernen ist dann besonders effizient, wenn die Lerner laufend Rückmeldungen über ihren Lernprozess und ihre Lernleistungen erhalten. Die Rückmeldungen erfolgen grundsätzlich auf zwei Ebenen:
    • Bei standardisierten Aufgaben, z.B. Multiple Choice, Drag and Drop oder Rechenaufgaben, automatisiert über das Lernprogramm.
    • Offene Aufgaben, z.B. Reflexionen, entscheidungsorientierte Fallaufgaben, Fallstudien oder Transferaufgaben, erlauben keine automatische Bewertung der Lösungen. Es wird deshalb eine Learning Community benötigt, die eine entsprechende Kommunikation auch dann zulässt, wenn die Lerner auf verschiedene Orte verteilt sind.
  • Vergleichsmaßstäbe: Die Arbeitsergebnisse anderer Lerner werden netzbasiert zur Verfügung gestellt. Damit kann der Lerner sehen, wie weit er von deren Leistungen entfernt ist. In der Learning Community sowie in Workshops können Arbeitsergebnisse aus der Lerngruppe präsentiert und diskutiert werden.
  • Selbstorganisierter Aufbau von Communities of Practice: Auf Basis von Transferaufgaben und Projektaufträgen entwickeln die Lerner aus eigener Initiative einen Erfahrungsaustausch („Social Learning“). Hierfür sind soziale Medien, wie Blogs, Wikis und Dokumenten-Managementsysteme für kollaboratives Arbeiten und Lernen im Netz erforderlich (Soziale Lernplattform).

Da zukunftsorientierte Lernsysteme auf der Selbstorganisation der Lerner basieren, empfiehlt es sich, bereits heute den Wissensaufbau in die Selbststeuerung der Lerner zu verlagern, um schrittweise diese notwendige Kulturveränderung zu initiieren. Blended Learning Konzepte bilden somit eine sinnvolle Basis für zukunftsorientierte Lernkonzeptionen.

Ein Briefwechsel, der sich zu lesen lohnt.

Rolf Arnold und John Erpenbeck haben sich fast ein Jahr lang gegenseitig Briefe geschrieben, die nun in einem kleinen Buch mit dem Titel „Wissen ist keine Kompetenz“[1] gelesen werden können. Nachdem sowohl Rolf Arnold mit seinem Ansatz der „Ermöglichungsdidaktik“ als auch John Erpenbeck im Bereich der Kompetenzmessung und –entwicklung richtungsweisende Beiträge zur aktuellen Bildungsdiskussion geleistet haben, habe ich dieses, von der Methodik her auf den ersten Blick eher antiquiert wirkende Werk, mit sehr hoher Erwartung gelesen. Und ich wurde nicht enttäuscht. Naturgemäß kann ich in diesem Blog nicht auf alle Diskussionspunkte auf den 114 Seiten eingehen. Folgende Aspekte fand ich aber besonders spannend und anregend.

Gleich in seinem ersten Brief arbeitet Rolf Arnold heraus, welche vielfältigen Perspektiven uns durch ein modernes Kompetenzdenken eröffnet werden. Gleichzeitig wendet er sich gegen die weit verbreitete Illusion der Wissens“vermittlung“, die de facto nicht möglich ist, auch wenn die deutsche Paukschule nunmehr schon 150 Jahre besteht. Erpenbeck glaubt, dass die meisten Pädagogen trotzdem daran festhalten, weil diese „Wissensvermittlung“ besser zu planen und kontrollieren ist.

Arnold verdeutlicht mit klaren Worten, dass die Schulleistungsforscher im Kontext von PISA (Klieme 2007) 15 Jahre verspätet, ohne Bezugnahme auf die vorhergehenden Forschungen zur beruflichen Handlungskompetenz, starteten. Erstaunlich fand ich, dass er diese selektive Rezeption zwar für ärgerlich, aber vielleicht menschlich und damit unvermeidbar ansieht. Ich finde seine Haltung ehrenwert, bezweifle aber, ob es wirklich gerechtfertigt werden kann, Generationen von Schülern auf Basis eines Kompetenzbegriffs zu entwickeln, der sich auf die kognitive Leistungsfähigkeit beschränkt.

Erpenbeck greift in einem seiner Briefe die absurden Vorstellungen von Klieme & Co. später nochmals mit für ihn überraschend drastischen Worten auf, indem er als  Physiker deren DFG–Abschlussbericht „Physiklernen mit Modellbildungssystemen“ analysiert: „Wer in solchem Sinne physikalische Kompetenz erwirbt, muss einen Riss in der Schüssel haben, zumindest aber von allen guten Physikgeistern verlassen sein“. Er kritisiert ein völliges Verkennen der für einen Physiker wirklich wichtigen Kompetenzen. Wie gerne hätte ich in der Schule einen Unterricht besucht, der durch folgende Leitlinien geprägt ist, die John Erpenbeck in seiner ihm eigenen Art formuliert: „Persönliche Freude und Neugier an den Geheimnissen der physikalischen Natur, Aktivität und zähes Durchhaltevermögen bei der Gestaltung und Durchführung neuer, offener Experimente und Öffnung für die Neuigkeit und das Unerhörte klassischer Experimente, die Fähigkeit, mit physikalischen und mathematisch-methodischem Wissen neuartige Problemlösungen auch für ganz andere Denkbereiche zu entwickeln und die Lust an der gemeinsamen Entdeckung und am kameradschaftlichen Herangehen an gemeinsam zu Erreichendes…“

Arnold bewertet die Überschätzung des „Vermittelns“ von Wissen, also der Übertragung des Wissens von einem Gehirn in ein anderes, als ein lernkulturelle Gewohnheit mit einer oft skandalös geringen Nachhaltigkeit. John Erpenbeck fordert, dass Pädagogen berücksichtigen könnten und müssten, wie Menschen wirklich lernen. Er greift dabei den klassischen Satz von Gerald Hüther auf „Ohne Gefühl geht gar nichts“, der für ihn das Grundaxiom jeder Kompetenzentwicklung ist. Diesen Aspekt betont auch Rolf Arnold, in dem er verdeutlicht, dass Wissen und Qualifikation ohne das Erleben in erfolgreichen Anwendungen, die emotionale Erfahrung der Selbstwirksamkeit fehlt. Deshalb können Kompetenzen lediglich reifen, aber nicht erzwungen werden. Die Didaktik muss sich deshalb entsprechend weiter entwickeln. Wir benötigen eine Architektur der Erlebnisorientierung, auch im Bereich des Wissensaufbaus und der Qualifizierung, die deutlich über eine bloß kognitive Aneignung hinaus geht. Erpenbeck erweitert diesen Aspekt um die Werte, die fehlende Kenntnisse „überbrücken“ oder ersetzen können und damit die Lücke zwischen Kenntnissen und Handeln schließen.

Rolf Arnold fordert in seinem 5. Brief daraufhin ein wirksame Kompetenzdidaktik, die günstige Gelegenheiten für reflexives Lernen schaffen. Diese benötigt Zieltransparenz (Kompetenzprofile) und die Verantwortungsübernahme durch die Lernenden („Ownership“). Lehren wird deshalb zu einer Inszenierung von Erfahrungsräumen, in denen den Lernenden Erklärungs- Vertiefungs- und Diskursmöglichkeiten eröffnet werden, die sie zu ihren Bedingungen nutzen können.

Im 6. Brief beschäftigt sich John Erpenbeck vor allem mit dem informellen Lernen. Er betont, dass der beste Prädiktor für zukünftiges Handeln vergangenes Handeln ist. Die Didaktik der Zukunft wird eine Ermöglichungsdidaktik sein. Dabei geht es darum, Kompetenzen im direkten Praxisbezug durch Coaching, Mentoring, Training und weitere emotionsaktivierende, motivationsschaffende Erkenntnis- und Erfahrungsformen aufzubauen.

Das Fazit im letzten Brief von Rolf Arnold ist, dass wir vielfältige Lernräume („Frames“) gestalten müssen, in denen aktive Suchbewegungen, selbstgesteuerte Aneignung sowie probehandelnde Problemlösung geübt, verändert und routiniert werden können. Dabei ist die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns ein zentrales Element sowohl in der Erwerbs- und Bildungsphase als auch in Tätigkeitsfeldern von Akademikern. Kompetenzreifung setzt eine Infrastruktur voraus. „Nicht was in eine Person eingegeben wird (Input), sondern was beim Handeln letztlich herauskommt (Outcome) zählt.

[1] Arnold, R.; Erpenbeck, J. 2014: Wissen ist keine Kompetenz. Dialoge zur Kompetenzreifung, in: Arnold, R. (Hrg.) Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Hohengehren