Wissensmanagement-Tage für Industrie und Produktion 4.0

Gestern hatte ich Gelegenheit, im Rahmen der Wissensmanagement-Tage in Stuttgart zusammen mit unserem Partner Franz-Peter Staudt unsere Konzeption des kompetenzorientierten Wissensmanagements vorzustellen.

Unsere Überlegungen basieren dabei auf der Erkenntnis, dass der Wettbewerb  in einer Welt der Industrie und Produktion 4.0 ein Kompetenzwettbewerb ist. Kompetenzentwicklung am Arbeitsplatz und im Netz entscheidet deshalb die Zukunft maßgeblich mit. Dabei spielt der Austausch und die gemeinsame Weiterentwicklung von Erfahrungswissen aller Mitarbeiter im Prozess der Arbeit und in Praxisprojekten eine zentrale Rolle.

Der Umgang mit Wissen ist so alt wie die Menschheit selbst.[1] Der globale Wettbewerb und die digitale Revolution führen aktuell dazu, dass Wissen immer stärker als Ressource verstanden wird.

Wissen und Lernen stellen daher die zentralen Faktoren dar, um die sich das Arbeitsleben, die Lernprozesse  und seine Kommunikationsformen in Zukunft organisieren werden.[2]

Das Erfahrungswissen aller Mitarbeiter ist ein Schatz der Unternehmen, der heute oftmals im Verborgenen bleibt. Dies wird besonders schmerzhaft deutlich, wenn erfahrene Fachkräfte ein Unternehmen verlassen. Die Technologien im Bereich der Dokumentation und Kommunikation bieten die Möglichkeit, dieses Wissen zu dokumentieren und in einem Austausch der Mitarbeiter gemeinsam weiterzuentwickeln.

Es leuchtet ein, dass dieses Wissensmanagement den Unternehmen erhebliche Wettbewerbsvorteile verschaffen kann. Trotzdem haben die vergangenen Jahrzehnte gezeigt, dass Mitarbeiter im Regelfall nicht bereit sind, ihren persönlichen Wissensschatz mit anderen zu teilen. Deshalb wird Wissensmanagement nur gelingen, wenn sich die Unternehmenskultur grundlegend wandelt. Die Erfahrungen zeigen, dass Wissensmanagement, das „top-down“ verordnet wird, keine Chance hat, Teil der täglichen Arbeits- und Lernprozesse zu werden.

Die Unternehmen benötigen vielmehr ein Wissensmanagement, bei dem jeder Arbeits- und Lernprozess Anlass ist, neues, gemeinsames Wissen durch alle Mitarbeiter zu generieren.

Ein zeitgemäßes, den Unternehmenserfolg vorantreibendes Wissensmanagement hat sich diesen Herausforderungen zu stellen – auch wenn dies in den meisten Organisationen eine Revolution bedeutet. Deshalb muss der Begriff des Wissensmanagement gegenüber den Konzepten aus der Anfangsphase des Wissensmanagements erheblich erweitert werden.

Wissensmanagement im weiteren Sinne ist kompetenzorientiert und umfasst neben dem Wissen im engeren Sinn (formelles Fachwissen) Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird demnach mit Werthaltungen verknüpft.[3]

Nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss kennzeichnet Wissensmanagementsysteme in der erweiterten Form. Dieser bildet die notwendige Grundlage für einen gezielten Kompetenzaufbau der Mitarbeiter im Sinne der Fähigkeit, Problemstellungen im Arbeitsprozess selbstorganisiert und kreativ zu lösen. Deshalb sprechen wir vom kompetenzorientierten Wissensmanagement

Wir sehen das Verhältnis von Wissen und Werten als wichtigstes Unterscheidungskriterium für die grundlegenden Ausprägungen des Wissensmanagements. Werte, als Resultate von Bewertungen, sind etwas sehr Geheimnisvolles und zugleich ganz Alltägliches. Sie durchdringen unser gesamtes Leben und Handeln. Wir handeln kaum, ohne dass wir – bewusst oder unbewusst – werten, ob das, was wir gerade tun, Genuss bereithält (hedonistische Wertung), Nutzen verspricht (utilitaristische Wertung), ethisch gut ist (ethische Wertung) oder sozial-organisatorisch etwas bringt (politische Wertung). Alle unsere Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen, Glaubensvorstellungen und dergleichen sind Werte oder enthalten maßgeblich Werte. Werte sind kein deklaratives Wissen, kein Sach- und Faktenwissen, kein Informationswissen. Sie sind nicht wahr oder falsch. Sie werden von Einzelnen, Gruppen, Organisationen, Unternehmen, Nationen, Völkern, ja manche von der Weltbevölkerung akzeptiert oder abgelehnt.[4]

Deshalb brauchen die Unternehmen ein Wissensmanagement im weiteren Sinn. Die heutigen innerbetrieblichen und überbetrieblichen Bildungsanbieter benötigen dafür ein grundlegend neues Geschäftsmodell, das Kompetenzmanagement, Wissensmanagement und Ermöglichungsrahmen für Kompetenzentwicklung am Arbeitsplatz und im Netz umfasst.. Diese Zielsetzung erfordert  einen Implementierungsprozess, der als Veränderungsprozess gestaltet ist.

[1] Vgl. Keller, D.; Kastrup, C. (2009), S. 7-9.

[2] Vgl. Pabel, F. (2005), S. 13.

[3] Vgl. Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H. (1999).

[4] Vgl. Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014), S. 40.

Fernstudium in der Kompetenzgesellschaft

Diese Woche war ich als Eröffnungsredner auf der Frühjahrstagung der Arbeitsgemeinschaft für das Fernstudium an Hochschulen – AG-F – zum Thema “Kompetenzentwicklung in Fernstudiengängen” eingeladen. Es war sehr spannend, in einem Umfeld, das durch “Bologna-Kompetenzen”, Studienbriefe und Akkreditierungsverfahren geprägt ist, über Kompetenzen als die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbstorganisiert lösen zu können, zu sprechen und zu diskutieren.

Es ist erstaunlich, dass jährlich etwa 400.000 Lerner Fernkurse buchen, obwohl sie noch auf einer Didaktik und Methodik basieren, die sich in den vergangenen fünfzig Jahren nur marginal, wenn überhaupt verändert hat. Dort soll das gesamte Wissen nach wie vor überwiegend in Studienbriefen, häufig  per Post (!) versandt, „vermittelt“ werden. Die von der Stiftung Warentest beispielsweise untersuchten Fernstudiengänge versprechen in Ihren Publikationen überwiegend Richtziele auf der Ebene der Kompetenzen, wie „Problemlösungen entwickeln“, „Prozesse gestalten“ oder „Liquidität planen“, bieten tatsächlich jedoch nur Fachtexte und Übungsaufgaben. Der Praxistransfer wird meist nur als allgemeine Forderung definiert..[1] Es wird somit dem Lerner und dem Zufall überlassen, ob er in der Praxis die Chance erhält, sein Wissen in realen Herausforderungen anzuwenden.

Nahezu alle Anbieter setzen auf „klassische“ Fernstudiengänge mit Studienbriefen, die mit mehr oder weniger gut ausgebauten Lernplattformen im Netz ausgeschmückt werden. Bei kaum einem Anbieter ist erkennbar, dass er die Möglichkeiten der neuen Medien in sein Lernsystem integriert hat. Durchgängig wirken die medialen Angebote aufgesetzt, teilweise wird man den Eindruck nicht los, dass die Learning Management Systeme nur aus Marketinggründen eingerichtet wurden. Dies zeigt sich vor allem daran, dass es keine didaktisch-methodische Verknüpfung zwischen den Studienbriefen und der Plattform gibt. Wenn überhaupt, werden Foren oder Chats angeboten, in denen die Lerner ihre offenen Fragen mit anderen Kursteilnehmern, teilweise auch mit Fernlehrern, klären können. Häufig werden jedoch nur private Beiträge ausgetauscht.

Die Lerner senden ab und zu, im Regelfall häufig per Post, sogenannte „Einsendeaufgaben“ ein, die sie dann nach einiger Zeit, in vielen Fällen nur mit Häkchen oder mit Hinweisen wie „zu allgemein“ oder „sehr schön“, „weiter so“ versehen, zurück erhalten..[2] Nur ein kleiner Teil der Anbieter bietet ergänzend, auf freiwilliger Basis Präsenztage an, die aber nicht direkt in die Lernkonzeption eingebunden sind. In sogenannten Online-Studienzentren mit Chats und/oder Foren sollen sich die Teilnehmer bei einigen Anbietern austauschen. Auch hier gibt es im Regelfall keine methodischen Ansätze in den Studienbriefen und Aufgaben, um diesen Austausch systematisch in den Lernprozess zu integrieren. Die Abbruchquoten, die zwischen den einzelnen Anbietern von 30 % bis  90 % differieren, machen zudem deutlich, dass die Qualität der Lernbegleitung sehr unterschiedlich ist.

Alle Fernkurse in Deutschland müssen eine staatliche Zulassung nachweisen. Wir fragen uns angesichts dieser verstaubten Lernkonzepte, ob die entsprechende Behörde, die Zentralstelle für Fernstudienunterrricht (ZfU) in Köln, tatsächlich dafür bürgt, dass die Teilnehmer nur Kurse mit hoher fachlicher und didaktisch-methodischer Qualität erhalten. Für etablierte Fernstudien-Anbieter sind  diese “Prüfungsprozesse” Dank umfangreicher Textbausteine heute sicherlich Routine. Dagegen werden innovative Anbieter am Markt durch die relativ hohen und teuren Hürden des Genehmigungsprozesses eher abgeschreckt. Dies ist die groteske Wirkung einer ursprünglich gut gemeinten Verbraucherschutzmaßnahme..

Auch in Fernkursen dominiert also das Bulimielernen. Das Ziel der Teilnehmer ist meist, ein Zertifikat zu erlangen, das ihnen Türen in Wirtschaftsberufe öffnet. Mit Kompetenzentwicklung hat derartiges Pauklernen nichts zu tun. „Handeln kann man nur handelnd erlernen!“ Was bedeutet diese Erkenntnis von Diethelm Wahl für die Gestaltung von Fernstudiengängen in der Zukunft?

Bereits die Ziele des Lernens unterscheidet Kompetenzlernen grundlegend vom bisherigen Fernlernen, das durch zentral vorgegebene Curricula bestimmt ist, die für alle Lerner einer Zielgruppe identisch sind. Kompetenzziele sind dagegen konsequent auf die einzelnen Lerner fokussiert, d.h. jeder Lerner definiert, evtl. in Abstimmung mit einem Lernbegleiter, diese Ziele eigenverantwortlich. Die Möglichkeiten und Ziele der Kompetenzentwicklung leitet der Lerner aus einer vorangegangenen systematischen Kompetenzmessung ab, die sich wiederum an definierten Kompetenzprofilen orientiert. Die Kompetenzziele werden auf die selbst organisierte Lösung von Herausforderungen im Lebens- oder Arbeitsalltag ausgerichtet und damit handlungsorientiert gestaltet. Wissensaufbau und Qualifikation werden weiterhin verfolgt, sind aber nicht mehr das Ziel des Lernens, sondern die notwendige Voraussetzung für die Kompetenzziele.

Die Herausforderung in der Konzipierung kompetenzorientierter Fernlern-Arrangements  besteht folglich darin, den Lernern einen Ermöglichungsrahmen zu bieten, um ihre Kompetenzen selbstorganisiert, in einem kommunikativen Prozess mit Lernpartnern (Netzwerk), aufzubauen. Dabei gehört es zum notwendigen Design eines Entwicklungsprozesses, dass verschiedene Formen des kollaborativen Lernens ermöglicht werden. Darunter verstehen wir organisationsbezogenes Lernen im Rahmen realer Herausforderungen, das  auf langfristige, gemeinsame  Lernprozesse sowie zusammen vereinbarte Ziele zielt. Dieses Lernen erfolgt beim gemeinsamen Erarbeiten einer Lösung für eine Praxisaufgabe, der gemeinsamen Bearbeitung eines Praxis- oder Forschungsprojektes oder der gegenseitigen Reflexion und Bewertung. Im Rahmen eines gegenseitigen Coaching werden die Lerner befähigt, ihre Praxis zu bewältigen. In Lerntandems und in kleinen Gruppen sollen sie sich im gegenseitigem Austausch, also kommunikativ und in der Form “kleiner Netze”, gegenseitig in ihrer Entwicklung unterstützen.

Die Lerner können somit im Rahmen des Fernkurses ihre individuellen Problemstellungen aus ihrer Praxis einbringen. Fernlernen trägt damit  dazu bei, Herausforderungen im Alltag, im Studium oder im Arbeitsalltag zu lösen und dabei gleichzeitig Kompetenzen aufzubauen. Dieser Ansatz mag für jemand, der die bisherigen Fernstudiengänge gewohnt ist, utopisch erscheinen. In einer Zeit, die durch Soziale Netzwerke, durch OER, MOOC oder Social Business geprägt ist, gibt es nach unserer Sicht  jedoch  keine Alternative dazu, im Bereich der Fernstudiengänge eine Revolution einzuleiten. Dies kann nicht einmal die ZfU verhindern.

[1] Vgl. Stiftung Warentest Test Spezial Karriere 2012 sowie ergänzende Auswertungen    

[2] Vgl. Wahl, D. (3 Aufl. 2013)

 

Zensuren – die juristische Absicherung der Bildung

Zensuren und Zertifikate entscheiden über Ausbildungs- und Studienplätze sowie über Bewerbungen für Arbeitsplätze und auch über Karrieren. Dabei sind Noten höchst ungerecht. Sie erwecken zwar den Eindruck, man könnte sie untereinander vergleichen. Aber sie hängen eben nicht nur von der Leistung ab. Schon Schulnoten sind nicht vergleichbar. Dies zeigt sich an den Abiturnoten, die trotz Zentralabitur aufgrund unterschiedlicher Anforderungen zwischen den Bundesländern deutlich differieren. An den Hochschulen gibt es Fächer, in denen es sehr viel leichter ist, ein gutes Zeugnis zu bekommen, als in anderen. Psychologiestudenten sind im Schnitt “sehr gut”, Wirtschaftswissenschaftler und Maschinenbauer dagegen oft nur “befriedigend”. Hinzu kommt, dass die Noten sich in den vergangenen Jahren deutlich verbessert haben. Private Hochschulen benoten wiederum besser als staaatliche Hochschulen. Manche Hochschulen nutzen zudem im Zuge des Bologna-Prozesses relative Noten, sogenannte ECTS-Noten, bei denen beispielsweise die 10 % besten eines Kurses “A-hervorragend”, die 10 % schlechtesten ein “E-ausreichend” erhalten.

Das Zensierungsproblem wird in der betrieblichen Bildung besonders offensichtlich. Betriebe scheuen sich, obwohl sie zunehmend Kompetenzentwicklung anstreben, Kompetenzbeurteilungen analog zu Wissensbeurteilungen, wie sie in normalen Prüfungen und Klausuren vorgenommen werden, umstandslos einzusetzen. In einer Zeit, in der besorgte Eltern die Schulzensuren ihrer Kinder durch Rechtsanwälte anfechten lassen, wagen es Institutionen der Aus- und Weiterbildung, Kammern und Unternehmen nicht, Kompetenzbeurteilungen zumindest gleichwertig zu Qualifikationsurteilen zu benutzen. Paradox daran ist, dass Lehrende und Ausbildende genau wissen, dass von gelerntem Fachwissen am Ende der Ausbildung fünfzig Prozent veraltet sind, außerdem aber Informationswissen zu höchstens acht Prozent überhaupt behalten wird. Kompetenzen hingegen, als erworbene Fähigkeiten selbstorganisiert und kreativ zu handeln, insbesondere im beruflichen Bereich, sind direkt verwertbar, bleiben weit über die Erwerbszeit hinaus bestehen und sind in andere Handlungsdomänen mit Gewinn übertragbar.

Limitierender Faktor gegenwärtigen betrieblichen Kompetenzmanagements ist weniger der Mangel an Bereitschaft der Unternehmen, kompetenzorientierte Lernsysteme  einzuführen, als vielmehr die juristische Absicherung sinnvoller Kompetenzeinschätzungen. Darüber hinaus haben Unternehmen oft die Schwierigkeit, die in Zukunft erforderlichen Kompetenzen voraus zu sehen. Und nicht zuletzt bestehen Vorbehalte von Seiten der Arbeitnehmervertretungen, die vor allem die Nutzung von Kompetenzerfassungsverfahren als Selektionsinstrument befürchten. Daher ist es wichtig, dass Angebote zur Kompetenzanalyse als Entwicklungsangebot für alle Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen gesehen werden und alle entsprechend ihren Möglichkeiten beteiligt werden.

Lehrer, Professoren, Führungskräfte, Politiker, alle scheinen zu wissen, dass Noten nicht fair sind. Aber weil ihnen nichts Besseres einfällt, bleiben sie trotzdem dabei.[1] Dabei ist die alleinige Ausrichtung auf Notenoptimierung problematisch, weil damit eine Entwertung der Bildungsinhalte und eine falsche Steuerungsfunktion einhergeht.[2] Lieber etwas Sekundäres – die Merkfähigkeit des Gehirns – in Abiturprüfungen, Klausuren, Examen, Tests usw. genau messen und zensieren, als die Selbstorganisationsfähigkeit und Kreativität von Lernern möglicherweise nicht ganz so genau zu beurteilen.

Sowohl der Theoriebildung als auch der bisherigen Praxis betrieblichen Kompetenzmanagements fehlt es bislang an Instrumenten und Verfahren, juristisch abgesicherte Kompetenzeinschätzungen vorzunehmen, die für Transfer, Nutzung und Weiterentwicklung von Kompetenzen von wesentlicher Bedeutung für das Unternehmen und die Mitarbeitenden wären. Das gilt für den schulischen wie hochschulischen Bereich natürlich umso mehr.

Auf Grundlage des „Europäischen Qualifikationsrahmens“ (EQR) wurde ein achtstufiger „Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (DQR) entwickelt, dem jedoch bisher nur Ergebnisse der formalen Bildung zugeordnet wurden.[3] Im Deutschen EQR-Referenzierungsbericht 2013 wurde lediglich festgehalten, dass weitere Schritte eingeleitet werden sollen, um non-formal und informell erworbene Kompetenzen in den EQR einzubeziehen.[4] Beide Stränge – Kompetenzorientierung und der Deutsche Qualifikationsrahmen – werden voraussichtlich Anknüpfungspunkte für eine Integration von Verfahren der Validierung der Ergebnisse informellen und non-formalen Lernens bilden. Allein: Hier liegt eine Entwicklung hin zu mehr Konvergenz noch weitgehend in der Zukunft.[5] Gleichrangigkeit mit den Zertifikaten der formalen Berufsbildung lässt sich nicht durch Regeln dekretieren. Sie bedarf des Vertrauens der Akteure im Bildungs- und Beschäftigungssystem in Validität und Reliabilität der vergebenen Zertifikate. [6]

Wie wichtig eine solche Veränderung von der Qualifikations- zur Kompetenzzensur wäre, läßt sich besonders in Bezug auf die demographische Entwicklung in Deutschland veranschaulichen. Die Zunahme ausländischer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer ist in Deutschland aufgrund der demographischen Entwicklung vorprogrammiert. Gut ausgebildete oder noch auszubildende Mitarbeiter aus anderen Ländern zu gewinnen, setzt jedoch voraus, ihre Kompetenzen beurteilen zu können. Während die fachlichen Curricula, die sie durchlaufen haben, relativ leicht vergleichbar sind, ist dies mit den Kompetenzen nicht der Fall. Deshalb muss ein rechtlich abgesichertes Verfahren gefunden werden, um Kompetenzen perspektivisch europaweit beurteilen und vergleichen zu können. Das würde auch der Empfehlung des Rates der Europäischen Union an die Mitgliedstaaten folgen, bis 2018 im Einklang mit den nationalen Gegeben- und Besonderheiten Regelungen zur Validierung nicht-formalen und informellen Lernens und der Kompetenzentwicklung einzuführen. [7] Die Erfahrungen anderer Länder zeigen, dass die durch eine Kompetenzzertifizierung zum Ausdruck gebrachte Wertschätzung des Einzelnen ein treibendes Element für das lebensbegleitende Lernen ist.[8]

 

[1] nach Seifert, L. (2013) auf Basis einer Studie des Wissenschaftsrates

[2] Nida-Rümelin, J.; Zierer, K. (2015), S. 123

[3] DQR (2011)

[4] Vgl. BMBF; KMK Kultusministerkonferenz (2013); S. 160 f.

[5] Gaylor, G.; Schöpf, N.; Severing, E. (2015), S. 73

[6] ebenda S. 72

[7] Europäisches Parlament und der Rat der Europäischen Union. (2008). S. 3

[8] vgl. u.a. Geldermann, B.; Seidel, S.; Severing, E. (2009)

Von der Informations- zur Wissens- und zur Kompetenzgesellschaft

 

Die Begriffe Informations-, Wissens- und Kompetenzgesellschaft werden oftmals synonym oder in ähnlicher Bedeutung benutzt. Dies erscheint mir insbesondere in Hinblick auf unsere Bildungssysteme problematisch.

Die Informationsgesellschaft ist Ausdruck des Megatrends, dass weltweit, vor allem natürlich in den Industriestaaten, messbare Informationen, große Datenmengen, Big Data quantitativ und – nach entsprechender Auswertung – qualitativ immer wichtiger werden. Dieser Megatrend ist kaum zu bezweifeln. Doch sagt die Feststellung noch nichts darüber aus, was mit dieser explodierenden Fülle von Informationen geschieht. Landet sie in Datenfriedhöfen, in Datenbanken und Clouds unvorstellbaren Ausmaßes? Oder wird sie zur Feststellung sozialer Entwicklungen gebraucht, auch missbraucht?

Schon früh kam deshalb die Frage auf, ob es sinnvoll sei, von der Informationsgesellschaft zu sprechen. Es handele sich doch eigentlich um die Nutzung der Gesamtheit der menschlich-geistigen Potenziale, um die Gesamtheit des menschlichen Wissens, das man natürlich nicht auf Informationen reduzieren könne. „Ob die gegenwärtige Gesellschaft als Informations- oder Wissensgesellschaft oder beides zu bezeichnen ist, ist nicht allgemein klar. “ [1]

Sofern man unter Wissensgesellschaft mehr versteht als als den technizistischen Begriff der Informationsgesellschaft, stellen sich neue Fragen: Wer hat welches Wissen? Wem gehört dieses Wissen? Wissensgesellschaft eröffnet eine erweiterte Perspektive, die auf den Willen und die Befähigung der Menschen zu Selbstbestimmung setzt. Entscheidend wird nämlich die Auswahl des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.[2]

Reines Wissen allein ist aber noch kein Garant für erfolgreiche Problembewältigungen, zumal die meisten Probleme, die sich in der Welt, auch in der Arbeitswelt stellen, keine rein ‚intellektuellen’ Probleme sind, vielmehr solche, die zu ihrer Lösung neben erforderlichem Wissen auch ein erfahrungsstarkes und einfallsreiches Können voraussetzen. Wir lernen auch das Skifahren nicht mit dem Lehrbuch in der Hand.“ [3] Es geht also um die Befähigung, auf der Grundlage und mit Hilfe dieses Wissens selbstbestimmt, selbstorganisiert, kreativ und innovativ zu handeln?

Die Kreativität, also das, was wir aus den Tatsachen machen, ist nicht im Internet. Sie ist in unseren Köpfen. Dort wird Wissen verknüpft, dort entstehen Assoziationen, Ideen. Die Vorstellung, man brauche nichts mehr im Kopf zu haben, weil man alles nachschlagen könne, ist falsch. Jedenfalls dann, wenn es einem nicht um die Reproduktion, sondern um die Produktion von Wissen geht.“ [4] Zu Ende gedacht, bedeutet dies nicht mehr und nicht weniger als die Umwandlung der Wissensgesellschaft in eine Kompetenzgesellschaft – in eine Gesellschaft, in der möglichst viele befähigt werden, selbstorganisiert und kreativ zu handeln.

So kann man zusammenfassen, dass Kompetenzen gefragt sind , die

  • sich schnell verändernden Rahmenbedingungen , wechselnden Anforderungsprofilen und Problemen anpassen,
  • die Fähigkeit ausmachen, das, was man in einem Sachbereich weiß und kann, auch auf andere, fremde Sachbereiche zu übertragen,
  • die darüber hinaus in die Lage versetzen das Gelernte auf Ungelerntes anzuwenden und
  • die ganz allgemein bedeuten, gewohnten Umgang mit Problemen und ihrer Lösung zu haben.

Kompetenz besagt damit, dass Wissen und Können eine Einheit bilden. Auf diese Kompetenzen hin müssen Bildung und Ausbildung in Zukunft organisiert werden. Damit sind wir auf dem Weg in eine Kompetenzgesellschaft. Daraus ergibt sich folgende verkürzte Zusammenfassung:

Information ist der Rohstoff, Wissen der Stoff, Kompetenz das Ziel moderner Bildung.

Von der Informationsgesellschaft zur Wissensgesellschaft, von der Wissensgesellschaft zur Kompetenzgesellschaft verläuft die gesellschaftliche Entwicklung, ohne andere Entwicklungsziele, andere Megatrends zu negieren.

[1] http://de.wikipedia.org/wiki/Informationsgesellschaft

[2] Vgl. Heinrich-Böll-Stiftung (Hrg.) (2002); Ders. (Hrg.) (2005) S. 376

[3] Vgl. Mittelstrass, J. (1999) S. 59ff; vgl. auch Ders. (1992)

[4] Pöppel, E. (2015) S.11

Effiziente Weiterbildung mit Blended Learning – kein Mythos!

Im vergangenen Jahr haben wir innerhalb von sechs Monaten für die baden-württembergische Genossenschaftsakademie in Karlsruhe einen vollständigen Blended Learning Studiengang „Geprüfter Handelsfachwirt (IHK)“, von der Entwicklung der fachlichen Inhalte und des Drehbuches bis zur WBT-Produktion, entwickelt. Während diese berufsbegleitenden Weiterbildungen im Regelfall in reiner Präsenzform über zwei Jahre mit meist mehr als 40 Seminartagen angeboten werden, hat die bwgv-Akademie die Seminartage auf 24 reduziert. Die Laufzeit der berufsbegleitenden Maßnahme wurde auf 6 Monate beschränkt.

Diese Weiterbildung startete mit einem Kick-off zur gemeinsamen Vorbereitung der anschließenden Selbst-Lernphase. Die Teilnehmer wurden in die Lernkonzeption eingeführt, bildeten Lernpartnerschaften und –gruppen und trafen verbindliche Vereinbarungen für ihre individuellen Lernprozesse. Der Wissensaufbau erfolgte über praxis- und prüfungsorientierte Aufgaben. Die Teilnehmer bearbeiteten in Teams selbstgesteuert Aufgaben und nutzten die interaktive Lernplattform zur Kommunikation und zur Dokumentation der Lernergebnisse. Über ein laufendes Feedback wurden Lernfortschritte und Wissenslücken regelmäßig sichtbar. Der Aufbau von Qualifikationen wurde weiterhin über Transferaufgaben, Übungen oder Fallstudien, welche mit Lernpartnern bzw. Lerngruppen (online oder in Präsenz) sowie in den jeweiligen handlungsorientierten Seminaren bearbeitet wurden, ermöglicht.

Die Lernenden werden über den gesamten Lernprozess durch einen Lernbegleiter unterstützt. Eine zentrale Rolle spielte dabei die Veränderung der Rolle des bisherigen Trainers zum Entwicklungspartner der Teilnehmer. Während im Kickoff von ihm vor allem die Voraussetzungen für effiziente Selbstlernphasen geschaffen werden, ist er während der selbstgesteuerten Lernprozesse didaktisch-methodischer Unterstützer im Hintergrund und in den Seminaren vor allem Moderator und Experte (Coach). Er initiiert Reflexionen über die Selbstlernphase, leitet bei Bedarf Konfliktlösungs-Prozesse ein, erzeugt eine hohe Verbindlichkeit der individuellen Lernprozesse, klärt offene Fragen aus dem Themenspeicher und leitet Diskussionen zu den Präsentationen der Gruppen, bearbeitet mit der Gruppe bei Bedarf zielgerichtete Übungen oder Fallstudien sowie komplexe Prüfungsaufgaben und plant mit den Lernern jeweils wieder die folgende Selbstlernphase. Die Rolle des „Wissensvermittlers“ entfällt fast vollständig.

Das integrierte Lernkonzept eröffnet allen Teilnehmern durch die Vernetzung von webbasierten und präsenzbezogenen Lernmethoden einen hohen Grad an Flexibilität. Der Lernprozess orientiert sich damit zeitlich und inhaltlich konsequent an den Erfordernissen der Teilnehmern. Darüber hinaus führt die deutliche Senkung der Präsenzzeiten zu einer besseren Vereinbarkeit von Weiterbildungsmaßnahme und beruflichen Aufgaben.

Von den 11 Teilnehmern des Pilotkurses musste in der Abschlussprüfung lediglich einer in die Zusatzprüfung, obwohl im Regelfall 60 – 70 % der Prüflinge diesen Weg gehen müssen. Damit haben die Teilnehmer in einem Viertel der bisherigen Laufzeit ein deutliches besseres Ergebnis erzielt, als in konventionellen Vorbereitungskursen. Dies beweist die hohe Lerneffizenz von Blended Learning Kursen, wenn sie, wie im Fall der baden-württembergischen Genossenschaftsakademie, konsequent in Hinblick auf die Ermöglichung selbstorganisierten Lernens gestaltet werden. Dies erklärt sich vor allem durch die hohe Aktivität und zielorientierte Verbindlichkeit, die von den Lernern alleine und in Zusammenarbeit mit Lernpartnern vom ersten Tag an gefordert wird. Dass dabei innerhalb kurzer Zeit auch deutlich direkte und indirekte Kosten eingespart werden können, ist ein zusätzlicher Nutzen.

Wenn Pädagogen träumen…

Finnland, das lange Zeit in den PISA-Tests in Europa führend war, hat gerade eine umfangreiche Schulreform durchgeführt, die in intensiven Gesprächen mit den Betroffenen, nicht an den Schreibtischen eines Ministeriums, entstanden ist.[1] Die größte Veränderung ist, dass die Inhalte nicht mehr im Mittelpunkt stehen und die Grenzen zwischen den Fächern aufgeweicht werden. Stattdessen sollen sich die Schüler in sieben Kompetenzbereichen entwickeln, unter anderem: Kulturen kennenlernen, umfassende Informationsgewinnung, Beherrschen der Informationstechnologien, Arbeitswelt und Unternehmertum sowie Aufbau einer nachhaltigen Zukunft. Es geht dabei nicht mehr um bruchstückhaftes Wissen, sondern um die Fähigkeit, Zusammenhänge zu finden und große Informationsmengen zu beherrschen. Dabei spielen ethische Fragen eine zunehmende Rolle. Die Schüler sollen ihre Lernprozesse selbstbestimmt gestalten: „Du selbst bist der Hüter des eigenen Lernens.“ …die Lehrer planen ihre Lernarrangements im Team.

Auch wir benötigen  eine Revolution der Lernpläne.

Die Schulbehörden würden dann  keine wissens- und qualifikationsorientierten Curricula mehr vor, die in der Schule peinlich genau abzuarbeiten sind, sondern formulieren Richtziele für einige wenige Kompetenzfelder. Mögliche Kompetenzfelder sind unser Gesellschafts- und Politiksystem (einschließlich Geschichte), das Wirtschaftssystem und die Konsequenzen der Innovationen in der Informationstechnologie, Sprachen und interkulturelle Kompetenzen, eine nachhaltige Umwelt oder die Gewinnung und sinnvolle Nutzung von Informationen. Eine zentrale Rolle spielt hierbei die Querschnitts-Kompetenz der Schüler, selbstorganisiert zu lernen. Dazu gehört auch, dass sie in der Lage sind, die erforderlichen Fertigkeiten, z.B. Lesen, Schreiben oder Rechnen, bedarfsgerecht aufzubauen und anzuwenden.

Diese Richtziele sind als Soll-Kompetenzprofile mit persönlichen, sozial-kommunikativen, fachlich-methodischen und aktivitätsbezogenen Kompetenzzielen zu gestalten. Die Formulierung der Soll-Kompetenzprofile setzt einen gründlichen gesellschaftlich-politischen Entwicklungsprozess voraus, um bei allen Beteiligten eine hohe Akzeptanz zu schaffen.Dabei bedeutet beispielsweise fachlich-methodische Kompetenz nicht, ein bestimmtes Wissen auf Vorrat zu speichern, sondern sein eigenes Wissen und vielfältige Möglichkeiten des Wissensaufbaus methodisch sinnvoll zu nutzen, um alleine oder gemeinsam mit anderen Schülern Herausforderungen zu bewältigen.

Der Lehrer hat in diesem Rahmen die Verantwortung, gemeinsam mit seinen Kollegen, die für die jeweilige Klasse verantwortlich sind, einen passenden Lernrahmen mit kompetenzorientierten Aufgaben und Projekten, mit Planungshilfen, mit Inhalten, Kommunikations- und Dokumentationsmöglichkeiten und Rückmeldeinstrumenten zu gestalten. Diese Aufgaben und Projektaufträge werden dabei häufig kompetenzfeldübergreifend entwickelt.

Kompetenzlernen wird die Schule der Zukunft bestimmen. Dafür müssen die Strukturen der Schulen, von der Zerhackung der Zeit in 45-Minuten-Einheiten, über die Zersplitterung der Themen in Unterrichtsfächer bis zum Zwang, fast ausschließlich Bulimielernen zu bewerten, grundlegend verändert werden. Der Paradigmenwechsel liegt in der Verlagerung der Lernverantwortung auf die Schüler, die die Freiheit erlangen, den Unterricht mit zu gestalten sowie ihre Arbeitsthemen und ihre Lernmethoden innerhalb eines Lernrahmen selbst auszuwählen und anzuwenden. Die Lehrer wandeln ihre Rolle zum Lernbegleiter, die Kommunikation mit den Schülern erfolgt auf Augenhöhe.

[1] vgl. Niveri, L. (2015)