Wertaneignung und Kompetenzentwicklung

In unseren Praxisprojekten zur Entwicklung, Realisierung und Implementierung kompetenzorientierter Lernsysteme stoßen wir zwangsläufig immer wieder auf den Aspekt der Werte. Es gibt kein kompetentes Handeln ohne Werte – Werte konstituieren wiederum kompetentes Handeln. Wenn wir verstehen, wie Werte angeeignet werden, verstehen wir, wie Kompetenzen angeeignet werden. Wenn wir verstehen, wie Kompetenzen angeeignet werden, können wir beurteilen, welche Lernmethoden sich zu diesem Zweck besser und welche sich weniger eignen. Das ist unser Ziel.

Werte sind etwas ganz alltägliches und doch zugleich sehr Umstrittenes, ja Geheimnisvolles. Jeder Mensch wertet in nahezu jedem Augenblick seines Handelns. Er richtet sich, oft mehr ahnend als wissend, danach, welchen Genuss oder Nutzen, welches ethische Hochgefühl oder welche politische Bestärkung ihm sein Handeln zu vermitteln vermag. Ohne Werte wäre der Mensch nur ein wissensgesteuerter Automat. Konflikte ergeben sich in der Regel nicht aus dem Gegeneinander von Menschen mit unterschiedlichen Kompetenzen, sondern von Menschen mit ähnlichen Kompetenzen aber ganz unterschiedlichen Wertvorstellungen.

Es ist bis heute hoch umstritten, was Werte eigentlich „sind“, auf welche Weise sie, von Einzelnen angeeignet, zu Motivationen ihres Handelns werden und wie sie umgekehrt, im Extremfall, ganze Nationen, Erdteile, ja die Menschheit zu bewegen vermögen.

Werte sind in vielen Unternehmen ausschließlich in der oberen Etage der normativen Leitlinien, Visionen und Grundsätze angesiedelt. Sie erscheinen als etwas Hehres, Entrücktes, aber auch schnell Veränderbares. Also auch als etwas, worauf man in der „niedrigen“, alltäglichen Praxis nicht unbedingt zu achten braucht. Auch in unserem sonstigen Leben denken wir oft ausschließlich an hehre Ideale, wenn wir über Werte sprechen: eine saubere Umwelt, gute Entlohnung, Rechtssicherheit, soziale Sicherheit, Arbeit, Gesundheit, Partnerschaft, Demokratie, Freizeit, Bildung, Freunde, Wohlstand usw.

Heute besteht weitgehende Übereinstimmung, dass Werte immer eine Relation darstellen: Ein Mensch, eine Gruppe, ein Unternehmen oder eine Nation, bewertet ein Objekt, ein Ding, eine Eigenschaft, einen Sachverhalt oder eine Beziehung auf der Grundlage von früherem Wissen und früher angeeigneten Werten und anhand von sozial erarbeiteten Wertmaßstäben. Produkte von so ablaufenden Wertungsprozessen sind Wertungsresultate – kurz: Werte.

Damit ist klar, dass Werte unser gesamtes Denken und Handeln durchdringen. Jeder Mensch wertet in nahezu jedem Augenblick seines Handelns. Er richtet sich, oft mehr ahnend als wissend, danach, welchen Genuss oder Nutzen, welches ethische Gefühl oder welche politische Bestärkung ihm sein Handeln zu vermitteln vermag. Ohne Werte wäre der Mensch nur ein wissensgesteuerter Automat.

Werte sind also die Bezeichnungen dafür, „was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum, eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert.“[1] Werte sind damit stets das geistig-symbolische Resultat von Wertungsprozessen (= Wertungen), also Wertungsresultate.

John Erpenbeck und Bernhard Brenninkmeijer haben bereits vor mehreren Jahren nach der Auswertung einer Vielzahl von Denkschulen und Modellen eine Kategorisierung der Werte in vier Bereiche vorgeschlagen, die bewirken, dass Menschen bestimmte Handlungen bevorzugen:[2] Genusswerte (hedonistische Werte), d.h. „Freude am Leben, an der Arbeit…. haben“; Nutzenwerte (utilitaristische Werte), d.h. beispielweise „Alles was ich tue, muss etwas bringen…“; ethische Werte, d.h. beispielsweise „Was ich mache, darf niemandes Schaden sein“ sowie politische Werte, d.h beispielsweise „Es muss durchsetzbar, machbar sein“.

Damit lässt sich auch erklären, warum Menschen mit gleichen Kompetenzen trotzdem zu unterschiedlichen Handlungen neigen. Andererseits kann die gleiche Handlung darauf beruhen, dass jemand etwas ästhetisch genießt, eine nützliche Idee realisieren will und sich materiellen Vorteil verspricht, er etwas „Gutes“ tun will, indem er seine Idee verbreitet, oder das Image der Produkte, die er verantwortet, am Markt steigern will. Dies kann bei der Auswahl von Mitarbeitern, in der Personalentwicklung oder im Kompetenzmanagement von entscheidender Bedeutung sein.

Erst Werte ermöglichen Handeln in einer unüberschaubaren, hochkomplexen, selbstorganisativen Welt, unter der daraus resultierenden prinzipiellen erkenntnismäßigen Unsicherheit. Sie „überbrücken“ oder ersetzen fehlende Kenntnisse, schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits. Sie haben zuweilen den Charakter extrapolativen Scheinwissens, abergläubischer Gewissheit. Das reicht bis zum Glauben als bewertetem Nichtwissen.

Werte lassen sich nicht instruktional vermitteln. Auch der Mörder weiß, dass man nicht töten darf. Jedem Kind bringen wir die Zehn Gebote, oder zumindest einige davon, in der einen oder anderen Form bei. Oft kann es diese auswendig hersagen. Deshalb hat es sich diese noch lange nicht angeeignet, zu Emotionen und Motiven seines eigenen Handelns gemacht.

Werte können nur selbst handelnd, selbst organisiert angeeignet werden. Dieser Aneignungsprozess wird psychologisch als Interiorisation (oft auch Internalisation) bezeichnet. Da Kompetenzentwicklung durch Werte konstituiert wird, liegt der Schlüssel dafür darin, den Lernern die Möglichkeit zu bieten, in realen Herausforderungen ihren persönlichen Wertungsprozess zu initiieren.

Dies setzt voraus, dass wir Wertansprüche sichtbar machen, Differenzen in den Wertansprüchen von Organisationen und Individuen deutlich machen, Wertansprüche als Soll definieren und es letztendlich ermöglichen, Werte gezielt zu entwickeln. Daran arbeiten wir.

[1] Baran,P. 1990, S. 805

[2] Erpenbeck, J.; Brenninkmeijer, B. (2007)

DB Training will nicht mehr unterrichten

Blended Solutions GmbH:

Karlheinz Pape beschreibt in seinem Blog sehr anschaulich die Konzeption der Pädagogischen Professionalisierung in der Deutschen Bahn AG, DB Training, die wiederum die Grundlage für das Projekt NextEducation bildet. In diesem Projekt, das wir nunmehr seit einem Jahr wissenschaftlich und in der Umsetzung begleiten, wird ein kompetenzorientiertes Lernsystem realisiert, das Über Blended Learning und Social Blended Learning bis zum Workplace Learning führen soll.

Ursprünglich veröffentlicht auf Corporate Learning - Training und Wissensmanagement:

Der große interne Weiterbildungsdienstleister der Deutschen Bahn, DB Training stellt sich radikal um. Output-Didaktik statt Input-Didaktik ist das Ziel, dem sich alle 900 Mitarbeiter bei DB Training verpflichten. Damit der Wandel vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter funktioniert, sind für jeden der 650 Trainer ganze 9 Tage Weiterbildung vorgesehen.

Bild: KhPape CC BY Bild: KhPape CC BY

Carlo Matthias Enk leitet bei DB-Training dieses Mammut-Projekt. Bei einem Treffen der Corporate Learning Community – CLC HESSENMETALL  im April 2015 hat er das laufende Projekt mit dem Namen „Pädagogische Professionalisierung“ eindrucksvoll dargestellt. Allein die geplante Projektlaufzeit – die ersten Anfänge gab es schon 2011 und es entwickelt sich noch immer – spricht für die langfristige Durchhaltestärke dieser Groß-Organisation. Und wenn man nur die Kosten abschätzt: Bei 9 Tagen Weiterbildung für 650 Trainer sind schon die Arbeitszeit- und Reisekosten ein Millionenbetrag. Die übrige Mannschaft, von den Lern-Designern bis zu den Führungskräften, müssen sich ebenfalls in formalen Weiterbildungs-Settings mit…

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Vom Trainer zum Lernbegleiter

„Nicht mehr die Vorbereitung auf eine spätere Ernstsituation bestimmt die Bildungskonzepte, sondern auch die Befähigung der Lernenden, sich selbst mit den Anforderungen, die auf sie zukommen, … auseinanderzusetzen …. Kluge Lehre stellt das ICH der Lernenden in den Mittelpunkt … und fördert dessen Haltung als aktives, selbstverantwortliches und selbststeuerungsfähiges Lernsubjekt“

Rolf Arnold 2012 S. 45ff

Der hier schon häufig angesprochene Paradigmenwechsel in der betrieblichen Bildung führt zwangsläufig dazu, dass die Verantwortung dafür, was, wann, wo und wie gelernt wird, nicht mehr primär bei der Personalentwicklung oder den Trainern, sondern in erster Linie bei den Mitarbeitern selbst liegt. Die Effektivität der Lernprozesse hängt deshalb ganz wesentlich von den Fähigkeiten der Lernenden ab, ihre Lernprozesse selbst zu steuern und zu organisieren.

Was bedeutet diese „Entgrenzung der Kompetenzen“, wie Rolf Arnold die Integration des informellen Lernens und der emotionalen Aspekte des Lernens nennt, für die zukünftige Rolle der heutigen Trainer, Dozenten oder Lehrer?

Die Abkehr von der Illusion der „Belehrung“ erfordert eine kompetente Begleitung der Lerner mit ihren spezifischen Voraussetzungen und Erwartungen sowie Fragestellungen und Herausforderungen. Damit entwickelt sich ein völlig neues Anforderungsprofil für die bisherigen Trainer und Dozenten, das sich parallel zu dem hier bereits diskutierten Stufenmodell nach Jane Hart entwickeln wird. Dies setzt eine konsequente Professionalisierung der Lernbegleitung voraus.

Der Lernbegleiter für

  • Seminarlernen wird durch speziell entwickelte „Aufgaben“ und „Anwendungssituationen“ den Lernern einen Zugang zu den Lernressourcen ermöglichen. Das Verständnis von „Lehre“ wandelt sich dabei grundsätzlich, weil Lernen als Selbstführung verstanden wird und eine wirksame, aktivierende Lehre durch Anregung, Begleitung und Förderung (Rolf Arnold) entsteht. Die Lerner werden auch im Seminar zu ihren eigenen Bedingungen lernen, weil sie ihre Ziele, Prozesse und Lernbedingungen selbst mit gestalten können. Dies wird über Reflexionen, konkrete Arbeitsaufträge, Praxisbeispiele oder konstruktive Formen der Kommunikation ermöglicht.
  • E-Learning Arrangements plant den Lernrahmen für das Lernen mit Web Based Trainings oder interaktiven Lernvideos, moderiert den Kickoff zur gemeinsamen Planung der Selbstlernphase (meist als Webinar), begleitet die selbstgesteuerten, individuellen Lernprozesse und greift die offenen Fragen im Abschluss-Webinar auf. Der Schwerpunkt seiner Lernbegleitung liegt hierbei in der didaktisch-methodischen Unterstützung der Lerner, von der Definition der individuellen Lernziele über die Planung der eigenen Lernprozesse bis zur methodischen Beratung. Dieser Lernbegleiter kann, muss aber nicht fachlicher Experte sein, da er bei Bedarf auf ein Netzwerk von Fachleuten im Hintergrund zugreifen kann. Für dieses Rollenprofil passt nach meiner Meinung der Begriff des E-Tutors nicht mehr, da diese Bezeichnung meist mit einer sehr engen Führung der Lerner verknüpft wird, die im Widerspruch zum selbstgesteuerten Lernen steht. Der Lernbegleiter in E-Learning Arrangements muss vielmehr eine Gratwanderung bewältigen, bei der er den Lernern einen möglichst großen Freiraum zur selbstgesteuerten Gestaltung seiner Lernprozesse gibt und nur im Bedarfsfall, dann aber auf Initiative des Lerners, mit einbezogen wird. Dies setzt klare Spielregeln für die eigenverantwortliche Bearbeitung offener Fragen durch die Lerner, in Lerntandems und im Kurs voraus.
  • Blended Learning Arrangements übernehmen eine vergleichbare Rolle, haben aber deutlich mehr Möglichkeiten zur Interaktion mit den Lernern im Präsenz-Kickoff und in den Workshops bzw. in dazwischen liegenden Webinaren. Während im Kickoff vor allem die Voraussetzungen für effiziente Selbstlernphasen geschaffen werden, ist der Lernbegleiter während der selbstgesteuerten Lernprozesse wiederum didaktisch-methodischer Unterstützer im Hintergrund und in den Workshops vor allem Moderator. Er initiiert Reflexionen über die Selbstlernphase, leitet bei Bedarf Konfliktlösungs-Prozesse ein, erzeugt eine hohe Verbindlichkeit der individuellen Lernprozesse, klärt offene Fragen aus dem Themenspeicher und leitet Diskussionen zu Präsentationen der Gruppen (evtl. unter Einbeziehung von Experten), bietet bei Bedarf zielgerichtete Trainingsmaßnahmen an und plant mit den Lernern die folgende Selbstlernphase. Die Rolle des „Wissensvermittlers“ entfällt fast vollständig.
  • Social Blended Learning Arrangements erfüllen die gleiche Funktion, wie Blended Learning Lernbegleiter. Da die Teilnehmer in diesen kompetenzorientierten Lernarrangements parallel herausfordernde Projekte aus ihrer Praxis bearbeiten, erweitert sich ihre Lernbegleitung auf die Ermöglichung der selbstorganisierten Kompetenzentwicklung in diesen Praxisprojekten. In der Planungsphase werden sie Partner und Berater der Führungskräfte der Teilnehmer bei der Auswahl geeigneter Praxisprojekte für die selbstorganisierte Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter und bei der Auswertung der Kompetenzmessungen. Sie bieten dem Lerner Kompetenzmessungen für Selbst- und Fremdeinschätzungen, deren Ergebnisse auf Basis eines gemeinsamen Analyse- und Bewertungsprozesses durch den Lerner für die Definition seiner Kompetenzziele genutzt werden. Weiterhin unterstützt der Lernbegleiter die Lerner bei der Planung ihrer individuellen Lernprozesse, indem er ihnen den erforderlichen Ermöglichungsrahmen mit Planungstools, formellen und informellen Lerninhalten ( Kompetenzorientiertes Wissensmanagement), Kommunikations- und Dokumentationsmöglichkeiten sowie Feedback-Instrumenten zur Verfügung stellt und sie methodisch berät. Sofern von den Teilnehmern gewünscht, analysiert er die regelmäßigen Projekt-Tagebücher und steht als methodischer Coach zur Verfügung. Bei Bedarf bezieht er wiederum Experten aus seinem Netzwerk mit ein. Im Abschluss-Workshop, meist mit oberen Führungskräften, moderiert er die Vorstellung und Diskussion der Projektergebnisse. Werden die Projektkonzeptionen anschließend in der Praxis umgesetzt, steht er weiterhin als methodischer Coach zur Verfügung.
  • Social Workplace Learning Arrangements werden ihren Schwerpunkt in der Konzipierung und laufenden Optimierung des Lernrahmens sowie in der methodischen Beratung der Mitarbeiter zur Gestaltung ihrer individuellen Lernprozesse am Arbeitsplatz haben. Sie werden regelmäßig Kickoffs für neue Mitarbeiter durchführen, bei Bedarf methodische Coaching-Gespräche mit einzelnen Mitarbeitern führen, in Teambesprechungen Feedback zum Lernsystem einholen oder Workshops zur Förderung der sozialen Kommunikation durchführen. Sie entwickeln sich dabei zunehmend auch zu Mentoren der Lerner, die sie in ihren persönlichen Entwicklungsprozessen beraten, ihr Netzwerk zur Verfügung stellen und als Kommunikationspartner für offene Fragen rund um die individuelle Kompetenzentwicklung zur Verfügung stehen.

Dieses Stufenmodell bietet nicht nur den Lernern, sondern auch den Lernbegleitern die Möglichkeit, ihre eigene Rolle und ihre Kompetenzen schrittweise in Hinblick auf die zukünftigen Anforderungen hin zu entwickeln. Da die Lernbegleiter in den kommenden Veränderungsprozessen eine Schlüsselrolle spielen, ist es notwendig, bei dieser Zielgruppe mit der Entwicklung in diese neue Rollen möglichst rasch zu beginnen. Dafür bietet sich das bereits hier vorgestellt „Doppeldecker-Konzept“ an.

Können Kompetenzen administriert werden?

Immer wieder werde ich zu Veranstaltungen von Lehrerbildungsinstituten oder Kulturministerien ( vgl. z.B.  http://www.blended-solutions.de/node/354) eingeladen, um beispielsweise zum Thema „Unterricht digital“ zu sprechen und zu diskutieren. Wenn ich mich auf diese Veranstaltungen vorbereite, stoße ich immer wieder an den Widerspruch zwischen institutionellen, administrativen Rahmenbedingungen in Form von Kultusministerien und Schulbehörden und selbstorganisierten Lernformen.

Werden Lernsysteme, wie bisher üblich, mit zentral vorgegebenen Curricula, lehrorientierten Szenarien und wissensorientierten Abschlussprüfungen gestaltet, ist eine zentrale Administration des Bildungssystems ohne Probleme machbar. Hierfür können Verwaltungsjuristen in Ministerien und Schulbehörden rechtlich fundierte Verwaltungsvorschriften erlassen, die alle Aspekte des Lehrbetriebes bis ins Detail regeln. Die Bildungsinstitutionen weisen deshalb in allen Bereichen heute ein extremes Ausmaß an Administration auf. Deutschlands Schulen kranken dabei vor allem daran, dass sich ihre Lehrkonzeption, ihre Struktur, aber auch ihre Architektur an den Bedürfnissen der Verwaltung orientieren, dass in erster Linie Fächer unterrichtet und eher nachrangig Kinder und Jugendliche gefördert werden.[1]

Besteht das Ziel aber darin, individuelle Kompetenzentwicklung im Sinne von Handlungen möglich zu machen, wandert die Verantwortung für den Lernprozess zu den Schülern. Wissen und Qualifikation ohne das Erleben in erfolgreichen Anwendungen fehlt aber die emotionale Erfahrung der Selbstwirksamkeit. Deshalb können Kompetenzen lediglich reifen, aber nicht erzwungen werden. Die Lernsysteme, die Strukturen und die Bildungsverantwortlichen müssen sich grundlegend verändern.

Vergessen wir nicht, Kompetenzentwicklung ist kein Administrationsprozess, sondern die selbstorganisierte Gestaltung individueller Lernprozesse. Können wir es uns dabei wirklich erlauben, die Kompetenzentwicklung der Lerner dem Zufall zu überlassen? Wir bewerten dies als eine Verschwendung von wertvollen Ressourcen. Deshalb sehen wir die Lösung darin, die individuelle, selbstorganisierte Kompetenzentwicklung der Lerner systematisch zu ermöglichen. Dabei müssen reale Herausforderungen und der Austausch von Erfahrungswissen von Anfang an systematisch in die Lernprozesse integriert werden. Diese Schwerpunktverlagerung bedingt wiederum, dass die Wissensvermittlung und die Qualifizierung nicht das Ziel ist, sondern die notwendige Voraussetzungen für die selbstorganisierte Kompetenzentwicklung in der Praxis schafft. In dieser Lernkultur der Ermöglichungsdidaktik, die durch einen hohen Grad an Eigenverantwortung gekennzeichnet ist, bietet es sich wiederum an, auch die Wissensvermittlung in die Selbststeuerung der Lerner und ihres Lern-Netzwerks zu legen.

Damit werden zentrale Bildungsadministratoren, die in Oberschulämtern oder Ministerien Lehrprozesse reglementieren, weitgehend überflüssig. Es ist zu befürchten, dass sie deshalb die notwendigen Veränderungsprozesse mit allen ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln verhindern. Die Politik ist deshalb gefordert, die Schulräte, Referatsleiter und Ministerialdirigenten in der Kultusverwaltung möglichst rasch einer sinnvollen Tätigkeit zuzuführen, damit die Bildungsverantwortlichen „vor Ort“ endlich die notwendigen Freiräume erhalten. Die Schulen, d.h. die Schulleiter gemeinsam mit ihrem Lehrerkollegium, müssen innerhalb eines gemeinsamen Ziel- und Werterahmens die Verantwortung für die Gestaltung des jeweiligen Lernrahmens übernehmen. Deshalb benötigen wir Schulleiter, die ihre Aufgabe vor allem darin sehen, gemeinsam mit ihrem Team an Lernbegleitern einen Ermöglichungsrahmen für kompetenzorientierte, individuelle Lernprozesse zu schaffen und laufend zu optimieren.

Erfolgreiche Schulleiter werden Ermutiger und Problemlöser, Unterstützer und Wegbereiter sowie Gestalter, aber keine Verwalter sein. Sie müssen insbesondere in der Lage sein, Widerstände zu überwinden, innovationsfördernde Rahmenbedingungen, insbesondere personeller, räumlicher und technologischer Art, zu schaffen, die Entwicklung einer entsprechenden Lernkultur zu fördern, die Teamentwicklung im Kollegium zu initiieren und zu begleiten, ein kompetenzorientiertes Wissensmanagement zu etablieren sowie den Implementierungsprozess innovativer Lernlösungen zu steuern. [2]

Dieses Profil setzt voraus, dass Lehrer mit didaktisch-methodischen Visionen Schulleiter werden und nicht „verdiente“ Verwaltungsbeamte aus den Oberschulämtern und Ministerien oder „bewährte“ Stundenplanentwickler, wie dies heute vielfach der Fall ist. Ausserdem sollten auch externe Bewerber mit pädagogischer Erfahrung die Möglichkeit erhalten, solche Funktionen zu übernehmen, damit die Schulen immer wieder innovative Impulse, beispielsweise aus der betrieblichen Bildung, erhalten.

Die Schulen müssen, wie es teilweise heute schon geschieht, ihre Lehrer selbst auswählen können, sich im Bedarfsfall aber auch wieder von ihnen trennen können. Dass dafür das antiquierte System verbeamteter Lehrer abgeschafft werden muss, liegt auf der Hand. Die Kultur der Einzelkämpfer, die für die meisten Schulen kennzeichnend ist, muss durch eine kollaborative Entwicklung und Umsetzung von Lernarrangements mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung ersetzt werden.

Wenn man wirklich erreichen will, dass sich die Schulen den aktuellen Herausforderungen aktiv stellen, dann muss vor allem auch die Aus- und Weiterbildung der Schulleiter radikal verändert werden. Wir schlagen deshalb vor, die nahezu wirkungslosen Seminare in Führungsakademien mit durchschnittlich 6 – 8 % Lerneffizienz abzuschaffen und die Rolle (möglichst auch die Bezeichnung) der heutigen Akademie radikal zu ändern.

Die Führungsakademien müssen sich davon lösen, primär als Seminaranbieter zu Führungskräften zu handeln. Vielmehr müssen sie Partner der Schulleiter im Führungsprozess werden. Sie müssen deshalb den Schulleitern einen Ermöglichungsrahmen für ihre eigene Kompetenzentwicklung als Führungskraft, für die Planung der eigenen Lernprozesse, für die notwendigen Fachinhalte, für die Kommunikations- und Dokumentationssysteme, für die Feedbacksysteme, für die Erarbeitung didaktisch-methodischer Konzeptionen im Netz(-werk) und für den Austausch und Aufbau von Erfahrungswissen in Communities of Practice der Schulleiter bieten. Dies bedeutet, dass die heutige Lehre durch eine Social Workplace Learning ersetzt wird, in dem die Führungskompetenz in der Führungspraxis in der Schule und im Austausch mit Kollegen aufgebaut und laufend weiter entwickelt wird.

Für die heutigen Akademien sehen wir zukünftig die Rolle, Kompetenzmodelle und –messsysteme für Schulleiter zu entwickeln, laufend die Lernkonzeptionen und –systeme in Praxisprojekten mit den Schulleitern und Lehrern sowie die Lern-Infrastruktur zu optimieren. Die Akademien ermöglichen es den Schulleitern, laufend ihre Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dazu gehört die Steuerung eines laufenden Veränderungsmanagements, die Implementierung eines kompetenzorientierten Wissensmanagements sowie die Ermöglichung der individuellen, selbstorganisierten Kompetenzentwicklungsprozesse. Weiterhin übernehmen die Experten der Akademie das Coaching und Mentoring der individuellen Lernprozesse der Schulleiter.

Es ist offensichtlich, dass die veränderten Strukturen und Prozesse im Schulbereich auch andere Rollen und Kompetenzen in den „Führungsakademien“ erfordern. Deshalb sind hierfür politische Entscheidungen zwingend notwendig

[1] Klippert, H., 2008 5. Aufl. S. 12

[2] Vgl. Klippert, H. (5. Aufl. 2011), S. 152

Neuromythen und Lernen

Die Schule ist zu einem Tummelplatz für Neuromythen geworden. Alles was Sie je über „linkshirnige“ und „rechtshirnige“ Lerner gehört haben, sollten Sie schnell wieder vergessen.[1]

Seit etwa 1990 versucht die Neurowissenschaft mit Hilfe der Erkenntnisse über die Funktion des Gehirns verbesserte pädagogische Lösungen, bis hin zu Ernährungstipps für effizienteres Lernen,  zu schaffen.[2] Schaut man sich die Antworten der Hirnforschung genauer an, stellt man ernüchtert fest, dass es aus dieser Wissenschaft bisher keine Erkenntnisse gibt, die praktische Auswirkungen für die Gestaltung von Lernarrangements haben. Selbst für die Grundschule, auf die sich die Neurodidaktik vor allem fokussiert, fehlen wirklich verwertbare Erkenntnisse.

So stellte bereits 2005 das Bundesministerium für Bildung und Forschung fest: „Die häufig geäußerte Vorstellung, wonach die Hirnforschung zur Klärung theoretischer Kontroversen in der Pädagogik beitragen könnte, trifft nicht zu.“ [3] Die Gehirnforschung kann zwar ziemlich genau lokalisieren, wo etwas im Gehirn passiert, wenn wir lernen. Leider ist sie aber nicht in der Lage, individuelle Lernprozesse, als was geschieht, zu erklären.

Die bisher vorliegenden Befunde der neurophysiologischen Lernforschung sind nur selten eindeutig interpretierbar. Wenn überhaupt, lassen sich nur sehr allgemein Schlussfolgerungen ableiten, die sich nicht als Handlungsempfehlungen eignen.[4] Deshalb behelfen sich vor allem populärwissenschaftliche Autoren aus dem Bereich der Gehirnforschung damit, ihre „Erkenntnisse“ zum Lernen mit Ergebnissen aus dem Bereich der pädagogischen und psychologischen Forschung zu unterfüttern.[5]

Vermutlich ist aus heutiger Sicht von der Neurodidaktik nicht mehr zu erwarten. Dies hat mehrere Gründe:

  • Nicht das Gehirn lernt, sondern der Mensch. Lernen ist im Endeffekt eine Entwicklung der Handlungsweisen der Menschen und damit kein Vorgang, der auf das Gehirn beschränkt ist. Der Mensch ist ein komplexes System, dessen Gehirn mit einer Vielzahl von Rückmeldeschleifen aus dem Körper und der Umwelt ausgestattet ist. Das Gehirn ist also nur ein, wenn auch entscheidendes, Teilsystem, das um weitere Faktoren, z.B. das Vorwissen und die Erfahrungen, aber auch um die Umweltbedingungen und die sozialen Beziehungen, erweitert werden muss, um Lernen zu verstehen. Die Reduktion des Lernens alleine auf das Gehirn sehe ich deshalb als nicht sinnvoll an.
  • Lernen ist ein individueller Prozess, der bei jedem Menschen einzigartig verläuft. Die Neuropädagogik arbeitet aber überwiegend mit Aussagen zu Mittelwerten und Wahrscheinlichkeiten. Deshalb kann sie für die Gestaltung von individuellen Lernprozessen kaum nützliche Hinweise geben.
  • Lernen ist ein hoch komplexer Prozess. Dagegen arbeitet die Neurowissenschaft mit Experimentalsituationen, die nur kleine Ausschnitte der Realität erfassen, so dass der Erkenntnisansatz in erheblichem Maße reduziert wird.

Es ist deshalb kurzfristig nicht zu erwarten, dass Lernen mit Hilfe der Gehirnforschung optimiert werden kann. Realistisch können wir gerade mal davon ausgehen, dass wir zukünftig typische Hirnfunktionen besser verstehen können.[6] Offensichtlich scheint es damit auch möglich zu sein, Lernstörungen früher zu erkennen. Spannend wird es erst werden, wenn es der Neurodidaktik beispielsweise gelingt, uns Erkenntnisse darüber zu liefern, was sich in den Lernprozessen verändert, wenn wir nicht mehr schriftlich kommunizieren und mit neuen Arbeits- und Lernweisen, die wir heute vielleicht noch gar nicht kennen, konfrontiert sind.

Die Neurowissenschaft kann uns heute noch sehr wenig darüber sagen, wie das Gehirn Wahrnehmungen und Informationen verarbeitet, wie Emotionen und Denkprozesse entstehen und wie Erfahrungen interiorisiert werden, d.h. wie Kompetenzlernen tatsächlich stattfindet. Aber genau dies sind die spannenden Fragen für die Kompetenzentwicklung.

[1] Madeja, M. (2015), FAZ 4. 3. 2015 N2

[2] vgl. im Folgenden ebenda

[3] BMBF (2005), S. 7

[4] BMBF (2005), S. 7 ff.

[5] vgl. u.a. Spitzer, M. (2012) oder Hüther, G. (2006)

[6] BMBF (2005) S. 126

Competence Development of Crisis Managers

In unserem EU-geförderten Entwicklungsprojekt PsyCris (PSYcho-social Support in CRISis Management), über das ich schon berichtet hatte,  haben wir uns zum Ziel gesetzt, die Kompetenzen von Krisenmanagern, z.B. bei Flugzeugabstürzen, Überschwemmungen, Lawinenunglücken oder Terrorattacken, systematisch zu entwickeln. Die Zielgruppe ist hauptberuflich oder im Nebenberuf mit der Leitung von Kriseneinsätzen befasst, z.B. im Rahmen des Roten Kreuzes und der Feuerwehr, aber auch in politischen und militärischen Funktionen oder in Behörden. Die besonderen Herausforderungen in diesem Projekt liegen in den aussergewöhnlich  hohen Kompetenzanforderungen zur Bewältigung von Herausforderungen unter extremem Stress, Zeitdruck, physischen und psychischen Belastungen und dem Zwang, Entscheidungen über Leben und Tod zu treffen, obwohl nur ein kleiner Teil der notwendigen Informationen vorliegt.

Es leuchtet jedem ein, dass dafür Wissen und Qualifikation nicht ausreichen. Es werden Kompetenzen benötigt, die Fähigkeit, solche extrem schwierigen Herausforderungen selbstorganisiert und kreativ lösen zu können. Wir sind in diesem Entwicklungsprozess aber auch zum Ergebnis gekommen, dass sich diese Herausforderungen, wenn auch in geringeren Ausprägungen, ebenso im Prozess der Arbeit und des Führens wieder finden. Deshalb werden wir wesentliche Erfahrungen, die wir nunmehr in den Pilotprojekten mit diesem Kompetenzentwicklungs-System sammeln, auf die Lernarrangements in unseren Unternehmensprojekten übertragen.

Die Arbeitssprache in diesem internationalen Projekt mit Psychologen und Krisenexperten aus Israel, Spanien, Litauen, Norwegen, USA, Luxemburg, Österreich und Deutschland ist englisch. Deshalb ist die folgende Beschreibung der Konzeption, die wir nunmehr erproben, in englischer Sprache gehalten.

Competence Development of Crisis Managers at the Workplace

Based on interviews with European crisis managers and other stakeholders, we identified specific learning requirements regarding psycho-social support in disaster management. Focusing on competence development, the underlying concept emphasizes peer-like exchanges and self-directed learning rather than passive, externally organized training methods. For that purpose a social learning platform is being developed in combination with competence development modules tailored to the needs of crisis managers. The envisioned social learning platform utilizes blended learning and social learning concepts and technologies to facilitate knowledge building, adapted and customized to the needs of the crisis managers. End-user requirements will be individually assessed in order to generate up-to-date content.

Crisis managers face additional stressors during a disaster exactly because of their leadership responsibilities (cf., Regehr and Bober, 2005). As these managers are involved in initializing PSS measures for victims and first responders alike, they have a key role when it comes to PSS in all phases of a disaster. Their knowledge about and attitude towards PSS will influence not only the structures they work in but also the larger community involved in the respective disaster situation (cf., Haus, Adler and Duschek, in press). Another aspect in the field of PSS is the need to involve, for example, public authorities, self-help groups, public health institutions, and other stakeholders to different degrees during the various phases following a disaster. Hence, crisis managers also need to be in a position to consider a disaster scenario from the perspective of different stakeholders (cf., Shrivastava et al., 2012).

WHAT LEARNING REQUIREMENTS AND EXPERIENCES ARE REPORTED BY CRISIS MANAGERS?

In order to learn more about the actual training needs and learning requirements of crisis managers we conducted 34 extensive interviews with disaster managers from Austria, Germany, Israel, Lithuania, Luxembourg, and Spain. Overall, it became apparent that there is need not only for more information and education but also a need for more offers for managers themselves as well as their staff. Not surprisingly, improvements on a system level are wished for (standards, structures, financing, communication) and more trainings and competence building measures in general. Concerning learning processes in particular, crisis managers expressed the following interests:

  • Reflections of in-depth analyses after operations
  • Learning from good and bad practices
  • (Real) case studies and simulations
  • More international exchange, specifically, learning from experiences with large- scale disasters in other countries

In other words, learning from each other was a common theme.

WHAT KIND OF LEARNING ENVIRONMENT IS NEEDED?

From the above, and from additional exchanges with stakeholders and potential end-users, we could confirm our initial hypothesis that an adequate and acceptable concept to foster competence building for crisis managers needs a shift from passive, externally organized instructions to self-organized learning. More precisely, such a concept would

  • utilise and value the experiences and expertise of the managers themselves,
  • facilitate peer exchanges in a trusting learning environment,
  • enable exchanges and communication on a national, but also international level,
  • use practical and relevant learning material
  • be flexible in content (to account for the different requirements in different countries, and also for the rather diverse target group), and finally
  • be flexible when it comes to usability (thus being compatible with daily work and ongoing responsibilities).

Based on foreground, we pursued an approach combining principles of blended learning and social learning at the workplace. The social learning platform will be internet-based in order to allow optimal accessibility, also across borders. In that way, a learning environment is offered that combines practical, problem-oriented workshops with periods of self-directed online learning and communication and workplace learning. This blended learning approach shows its advantages in greater flexibility: less dependence on the time constraints of trainers and trainees, more time for reflection, and meeting different needs and learning styles (Caravias, 2014).

One particular focus has been placed on competence building through relational (and possibly international) embeddedness (Anderson, Forsgren, and Holm, 2002). Under the assumption that competences are best developed via peer-like exchanges, the concept of learning partnerships has been considered fundamental in the development process of this learning environment. Taken together, we follow the overall trend in vocational learning that reconnects learning processes to workplace and practice, taking into account the significance of social and more informal learning processes (Sauter and Sauter, 2013).

THE SOCIAL LEARNING PLATFORM learn@work

Capitalising on the possibilities of “Web 2.0”, the learning environment benefits from today’s social communication, networking and information features, such as: blogging, forums, wikis, social bookmarking, tagging, podcast or RSS feeds. Individual E-portfolios support the documentation of one’s learning processes and competence development (“learning career”). Concerning surface and content structure, multimedia instructional design principles as described for example in Zhang, Wang, Zhao, Li and Lou (2008) are considered.

We developed a overall framework, set-up and methods of the platform’s underlying structure. The circular layout indicates how the self-organized learning process is connected to a learning community, which gets supported by different tools for organising the learning process and modules, the feedback and individual (self-)assessment. The envisioned results are two to some extent independent “products”. In the qualification part, crisis managers can acquire relevant, supplementary knowledge depending on their requirements through a number of methods (e.g., case studies, more formal E-learning, etc.). The envisioned competence development thrives on the social and informal learning processes and the emerging community of practice.

Drawing on Wulf, Brands and Meissner (2010), who investigated how a scenario-based approach can be used to facilitate strategic planning, the platform uses case studies of previous disasters in order to elicit concrete problems as well as lessons learnt based on the disaster managers’ experiences. In addition, these case studies include links to supplementary information, allowing the crisis managers to deepen their understanding of that particular case or specific aspects within it. The insights gained are further discussed and reflected upon during face-to-face workshops, webinars, and via self-directed learning.

Under the assumption that crisis managers would benefit most from peer-like exchanges to develop their competences further, we suggest to encourage the formation of learning partnerships of at least two trainees. Their learning arrangement may be defined by mutual agreements regarding their learning requirements. We further suggest assigning an additional e-coach to scaffold the learning process. The envisioned internet-based concept would allow each learning partnership to stay in constant communication, either amongst themselves or with a defined learning community and their e-coach. Hence, the platform not only functions as a virtual classroom, but also as a forum where questions, reflections and achievements may be discussed with other experts. The learners would also have the opportunity to receive on-going feedback and support in order to optimise their individual learning strategies.

Following the initial case study phase, the learners are presented with the possibility to transfer their individual reflections directly into their existing working environment in order to further deepen their knowledge. The underlying idea is for the learner to explore how the newly gained insight could be adapted to the respective structures. In yet another step, the learner could try to implement new aspects that came as a result of the training so far, during a practical exercise to put them to the test. For these stages we also envision the platform to be a valuable space to exchange experiences and to create new customized knowledge.

In fact, we expect that the described social learning concept may build a community of practice (expert network) and fosters team building in which new information can continuously be fed back into the process, rendering the platform a dynamic, self-updating learning environment.

P.S. This project has received funding from the European Union’s Seventh Framework Programme for research, technological development and demonstration under grant agreement no 312395.

REFERENCES

  1. Ahmad, A., Balet, O., Boin, A. et al. (2012). Interactive Simulation Technology for Crisis Management and Training: The INDIGO Project, Proceedings of the 9th International ISCRAM Conference, Vancouver, Canada.
  2. Andersson, U., Forsgren, M. and Holm, U. (2002) The Strategic Impact of External Networks: Subsidiary Performance and Competence Development in the Multinational Corporation. Strategic Management Journal, 23, 11, 979-996.
  3. Bacon, L., MacKinnon, L., Cesta, A. and Cortellessa, G. (2013) Developing a Smart Environment for Crisis Management Training. Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing, 4, 5. 581-590.
  4. Caravias, V . (2014). T eachers’ Conceptions and Approaches to Blended Learning: A Literature Review. In The Third International Conference on E- Learning and E-Technologies in Education (ICEEE2014) (pp. 61-75). The Society of Digital Information and Wireless Communication.
  5. Haus, M., Adler, C. and Duschek, S. (in press) Crisis Management Organisations and (Psycho-social) Support – Challenge and Future
  6. In Müller, J. and Zelger, J. (ed.) GABEK VII. Studienverlag, Innsbruck.
  7. Regehr, C. and Bober, T. (2005) In the Line of Fire. Oxford University Press, New York.
  8. Sauter, W. and Sauter, S. (2013) Workplace Learning. Integrierte Kompetenzentwicklung mit kooperativen und kollaborativen Lernsystemen [Integrated Competence Building in Cooperative and Collaborative Learning Systems]. Springer Gabler, Berlin Wiesbaden.
  9. Shrivastava, P., Mitroff, I., & Alpaslan, C. M. (2013). Imagining an Education in Crisis Management. Journal of Management Education, 37(1), 6-20.
  10. Wulf, T., Brands, C. and Meissner, P. (2010) A Scenario-based Approach to Strategic Planning. Tool Description – Scenario Matrix. HHL Working Paper, Leipzig.
  11. Zhang, H., Wang,, Y., Zhao, B., Li, G. and Lou, Y (2008). Multimedia Instructional Design Corresponded to Cognitive Psychology. In Leung, E. W. C., Wang, F. L., Miao, L., Zhao, J. and He, J. Advances in Blended learning: Second Workshop on Blended Learning, WBL 2008, Jinhua, China, August, 2008: Revised Selected Papers (pp. 155-164). Springer, Berlin.

Kompetenzmessung – die notwendige Voraussetzung für Kompetenzentwicklung

Die FAZ betonte vergangene Woche, dass Unternehmen dafür sorgen müssen, dass die richtigen Mitarbeiter mit der richtigen Kompetenz an der richtigen Stelle sind.[1]

Die notwendige Voraussetzung für gezielte Kompetenzentwicklungs-Prozesse bildet die Kompetenzmessung, auf der die individuellen Lernprozesse aufbauen können. Kompetenzmessungen schließen vom aktuellen Handeln auf vorhandene Handlungsfähigkeiten, nicht auf verborgene Persönlichkeitsmerkmale.

Kompetenzen, die Fähigkeit, Problemstellungen selbstorganisiert und kreativ zu lösen, schlagen sich  immer in Handlungen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften. Noch immer werden in zahlreichen Unternehmen und Organisationen j^ edoch wunderbar objektive, reliable und valide Persönlichkeitstests eingesetzt und von versierten, testtheoretisch bestens geschulten und  statistische Methoden perfekt beherrschenden Psychologen zu einem Maßstab von Personalauswahl und Personalentwicklung gemacht. Dagegen gibt es ernsthafte Einwände.[[2]

Die Anfänge der Kompetenzentwicklung gehen auf McClelland zurück, welcher bereits 1973 feststellte, dass Eignungstests und Intelligenztests nicht ausreichen, um das tatsächliche Potenzial einer Person zu erkennen. Die sehr stabilen Persönlichkeitseigenschaften sind für Unternehmen viel weniger interessant als die zuweilen schnell veränderbaren, trainierbaren Handlungsfähigkeiten in Form von Kompetenzen.[3] Zudem ist der Schluss von Persönlichkeitseigenschaften auf Handlungsfähigkeiten fragwürdig. Selbst wenn beispielsweise die Persönlichkeitseigenschaft Extraversion zu 90 % mit einer hohen Akquisisitonsstärke gekoppelt wäre, kann sich ein Unternehmen gehörig und kostenaufwendig irren, wenn es zufällig an einen der 10 % gerät, der zwar vollkommen extrovertiert, aber bei Akquisitionsaufgaben ein gänzlicher Versager ist.

Der beste Prädiktor für zukünftiges Handeln, und damit für Kompetenzen, ist vergangenes Handeln.[4] Das „Handbuch Kompetenzmessung“, das gerade in 3. Auflage von John Erpenbeck, Sven Grote und mir überarbeitet wird,  fasst etwa 50 etablierte Messverfahren zusammen.[5] Als Königsweg zur Kompetenz erweist sich mehr und mehr die kluge Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren.[6] Im Zentrum steht dabei meist ein Rating, d.h. eine skalierte Abfrage von Kompetenzen, die im jeweiligen Kompetenzmodell mit Hilfe von Handlungsankern festgelegt werden. Ist beispielsweise die Kompetenz „Teamfähigkeit“ zu beurteilen, so wird auf einer Skala von 0 (nicht vorhanden) bis zum Maximalwert (in höchstmöglicher, übertriebener Ausprägung vorhanden) gemessen. Dabei wird neben Selbsteinschätzungen die Einschätzung von Lernpartnern, Kollegen oder Führungskräften erhoben.

Gegen Ratingverfahren gibt es bei klassisch psychometrisch ausgebildeten Psychologen große Vorbehalte. Aber „.unter gewissen methodischen Voraussetzungen sind solche Verfahren das einwandfreie Mittel der Wahl.“[7] Ratingverfahren nutzen dabei die Fähigkeit des menschlichen Gehirns zur „Indikatorenverschmelzung“, d.h. zur automatischen Integration einer Vielzahl von Einzelindikatoren, die sich in ihrer Wirkung in einer fast unentwirrbaren Weise verstärken, aufheben oder sonst in Wechselwirkung treten.[8]

Diese Kompetenzmessverfahren haben entscheidende Vorteile. In vielen Fällen gibt es kaum eine Alternative, die dem Untersuchungsgegenstand angemessen wäre. Kein anderes psychologisch-soziologisch-pädagogisches Messverfahren kommt so nah an die Ergebnisrealität von Menschen und deren alltäglich zur Lebensbewältigung praktiziertes Einordnen ihrer Umwelt heran, wie die Rating-Methode.[9]

Dieser Zielfindungsprozess führt dazu, dass die Überlegungen aller Beteiligten sich primär um die Kompetenzentwicklungsprozesse in Praxisprojekten und den Austausch von Erfahrungswissen drehen. Auf diese Weise wird bereits heute kompetenzorientiertes Lernen in Netzwerken ermöglicht.

Damit geht ein Wandel der Lernziele, weg von einheitlichen Wissens- und Qualifizierungszielen hin zu Kompetenzzielen, einher. Deshalb werden zwingend effiziente Erfassungssysteme für Kompetenzen benötigt, die es den einzelnen Lernern ermöglichen, ihre kompetenzorientierten Lernprozesse selbstorganisiert zu gestalten.

Die Systeme sind entwickelt. Die Herausforderung besteht darin, geeignete Kompetenz-Messsysteme sinnvoll in Kompetenzentwicklungs-Systeme zu integrieren.

[1] FAZ 19. 02. 2015

[2] Erpenbeck, J.; Hasebrook, J. (2011) ,S. 227 – 262

[3] vgl. Hossip, r.; Mühlhaus, O. (2005),  S. 15 f.

[4]   Erpenbeck, J. (2012 ), S. 6 f.

[5]   vgl. Erpenbeck, J.; von Rosenstiel, L.; Grote, S.; Sauter, W. (3. Auflage 2015 in Arbeit)

[6]   Erpenbeck, J. (2012), s. 7 ff.

[7]   Wirtz, M.; Caspar, F. (2002), S. 3

[8]   Langer, I.; Schulz von Thun, F. (1974/2007), S. 20

[9] ebenda, S. 10