Competence Development of Crisis Managers

In unserem EU-geförderten Entwicklungsprojekt PsyCris (PSYcho-social Support in CRISis Management), über das ich schon berichtet hatte,  haben wir uns zum Ziel gesetzt, die Kompetenzen von Krisenmanagern, z.B. bei Flugzeugabstürzen, Überschwemmungen, Lawinenunglücken oder Terrorattacken, systematisch zu entwickeln. Die Zielgruppe ist hauptberuflich oder im Nebenberuf mit der Leitung von Kriseneinsätzen befasst, z.B. im Rahmen des Roten Kreuzes und der Feuerwehr, aber auch in politischen und militärischen Funktionen oder in Behörden. Die besonderen Herausforderungen in diesem Projekt liegen in den aussergewöhnlich  hohen Kompetenzanforderungen zur Bewältigung von Herausforderungen unter extremem Stress, Zeitdruck, physischen und psychischen Belastungen und dem Zwang, Entscheidungen über Leben und Tod zu treffen, obwohl nur ein kleiner Teil der notwendigen Informationen vorliegt.

Es leuchtet jedem ein, dass dafür Wissen und Qualifikation nicht ausreichen. Es werden Kompetenzen benötigt, die Fähigkeit, solche extrem schwierigen Herausforderungen selbstorganisiert und kreativ lösen zu können. Wir sind in diesem Entwicklungsprozess aber auch zum Ergebnis gekommen, dass sich diese Herausforderungen, wenn auch in geringeren Ausprägungen, ebenso im Prozess der Arbeit und des Führens wieder finden. Deshalb werden wir wesentliche Erfahrungen, die wir nunmehr in den Pilotprojekten mit diesem Kompetenzentwicklungs-System sammeln, auf die Lernarrangements in unseren Unternehmensprojekten übertragen.

Die Arbeitssprache in diesem internationalen Projekt mit Psychologen und Krisenexperten aus Israel, Spanien, Litauen, Norwegen, USA, Luxemburg, Österreich und Deutschland ist englisch. Deshalb ist die folgende Beschreibung der Konzeption, die wir nunmehr erproben, in englischer Sprache gehalten.

Competence Development of Crisis Managers at the Workplace

Based on interviews with European crisis managers and other stakeholders, we identified specific learning requirements regarding psycho-social support in disaster management. Focusing on competence development, the underlying concept emphasizes peer-like exchanges and self-directed learning rather than passive, externally organized training methods. For that purpose a social learning platform is being developed in combination with competence development modules tailored to the needs of crisis managers. The envisioned social learning platform utilizes blended learning and social learning concepts and technologies to facilitate knowledge building, adapted and customized to the needs of the crisis managers. End-user requirements will be individually assessed in order to generate up-to-date content.

Crisis managers face additional stressors during a disaster exactly because of their leadership responsibilities (cf., Regehr and Bober, 2005). As these managers are involved in initializing PSS measures for victims and first responders alike, they have a key role when it comes to PSS in all phases of a disaster. Their knowledge about and attitude towards PSS will influence not only the structures they work in but also the larger community involved in the respective disaster situation (cf., Haus, Adler and Duschek, in press). Another aspect in the field of PSS is the need to involve, for example, public authorities, self-help groups, public health institutions, and other stakeholders to different degrees during the various phases following a disaster. Hence, crisis managers also need to be in a position to consider a disaster scenario from the perspective of different stakeholders (cf., Shrivastava et al., 2012).

WHAT LEARNING REQUIREMENTS AND EXPERIENCES ARE REPORTED BY CRISIS MANAGERS?

In order to learn more about the actual training needs and learning requirements of crisis managers we conducted 34 extensive interviews with disaster managers from Austria, Germany, Israel, Lithuania, Luxembourg, and Spain. Overall, it became apparent that there is need not only for more information and education but also a need for more offers for managers themselves as well as their staff. Not surprisingly, improvements on a system level are wished for (standards, structures, financing, communication) and more trainings and competence building measures in general. Concerning learning processes in particular, crisis managers expressed the following interests:

  • Reflections of in-depth analyses after operations
  • Learning from good and bad practices
  • (Real) case studies and simulations
  • More international exchange, specifically, learning from experiences with large- scale disasters in other countries

In other words, learning from each other was a common theme.

WHAT KIND OF LEARNING ENVIRONMENT IS NEEDED?

From the above, and from additional exchanges with stakeholders and potential end-users, we could confirm our initial hypothesis that an adequate and acceptable concept to foster competence building for crisis managers needs a shift from passive, externally organized instructions to self-organized learning. More precisely, such a concept would

  • utilise and value the experiences and expertise of the managers themselves,
  • facilitate peer exchanges in a trusting learning environment,
  • enable exchanges and communication on a national, but also international level,
  • use practical and relevant learning material
  • be flexible in content (to account for the different requirements in different countries, and also for the rather diverse target group), and finally
  • be flexible when it comes to usability (thus being compatible with daily work and ongoing responsibilities).

Based on foreground, we pursued an approach combining principles of blended learning and social learning at the workplace. The social learning platform will be internet-based in order to allow optimal accessibility, also across borders. In that way, a learning environment is offered that combines practical, problem-oriented workshops with periods of self-directed online learning and communication and workplace learning. This blended learning approach shows its advantages in greater flexibility: less dependence on the time constraints of trainers and trainees, more time for reflection, and meeting different needs and learning styles (Caravias, 2014).

One particular focus has been placed on competence building through relational (and possibly international) embeddedness (Anderson, Forsgren, and Holm, 2002). Under the assumption that competences are best developed via peer-like exchanges, the concept of learning partnerships has been considered fundamental in the development process of this learning environment. Taken together, we follow the overall trend in vocational learning that reconnects learning processes to workplace and practice, taking into account the significance of social and more informal learning processes (Sauter and Sauter, 2013).

THE SOCIAL LEARNING PLATFORM learn@work

Capitalising on the possibilities of “Web 2.0”, the learning environment benefits from today’s social communication, networking and information features, such as: blogging, forums, wikis, social bookmarking, tagging, podcast or RSS feeds. Individual E-portfolios support the documentation of one’s learning processes and competence development (“learning career”). Concerning surface and content structure, multimedia instructional design principles as described for example in Zhang, Wang, Zhao, Li and Lou (2008) are considered.

We developed a overall framework, set-up and methods of the platform’s underlying structure. The circular layout indicates how the self-organized learning process is connected to a learning community, which gets supported by different tools for organising the learning process and modules, the feedback and individual (self-)assessment. The envisioned results are two to some extent independent “products”. In the qualification part, crisis managers can acquire relevant, supplementary knowledge depending on their requirements through a number of methods (e.g., case studies, more formal E-learning, etc.). The envisioned competence development thrives on the social and informal learning processes and the emerging community of practice.

Drawing on Wulf, Brands and Meissner (2010), who investigated how a scenario-based approach can be used to facilitate strategic planning, the platform uses case studies of previous disasters in order to elicit concrete problems as well as lessons learnt based on the disaster managers’ experiences. In addition, these case studies include links to supplementary information, allowing the crisis managers to deepen their understanding of that particular case or specific aspects within it. The insights gained are further discussed and reflected upon during face-to-face workshops, webinars, and via self-directed learning.

Under the assumption that crisis managers would benefit most from peer-like exchanges to develop their competences further, we suggest to encourage the formation of learning partnerships of at least two trainees. Their learning arrangement may be defined by mutual agreements regarding their learning requirements. We further suggest assigning an additional e-coach to scaffold the learning process. The envisioned internet-based concept would allow each learning partnership to stay in constant communication, either amongst themselves or with a defined learning community and their e-coach. Hence, the platform not only functions as a virtual classroom, but also as a forum where questions, reflections and achievements may be discussed with other experts. The learners would also have the opportunity to receive on-going feedback and support in order to optimise their individual learning strategies.

Following the initial case study phase, the learners are presented with the possibility to transfer their individual reflections directly into their existing working environment in order to further deepen their knowledge. The underlying idea is for the learner to explore how the newly gained insight could be adapted to the respective structures. In yet another step, the learner could try to implement new aspects that came as a result of the training so far, during a practical exercise to put them to the test. For these stages we also envision the platform to be a valuable space to exchange experiences and to create new customized knowledge.

In fact, we expect that the described social learning concept may build a community of practice (expert network) and fosters team building in which new information can continuously be fed back into the process, rendering the platform a dynamic, self-updating learning environment.

P.S. This project has received funding from the European Union’s Seventh Framework Programme for research, technological development and demonstration under grant agreement no 312395.

REFERENCES

  1. Ahmad, A., Balet, O., Boin, A. et al. (2012). Interactive Simulation Technology for Crisis Management and Training: The INDIGO Project, Proceedings of the 9th International ISCRAM Conference, Vancouver, Canada.
  2. Andersson, U., Forsgren, M. and Holm, U. (2002) The Strategic Impact of External Networks: Subsidiary Performance and Competence Development in the Multinational Corporation. Strategic Management Journal, 23, 11, 979-996.
  3. Bacon, L., MacKinnon, L., Cesta, A. and Cortellessa, G. (2013) Developing a Smart Environment for Crisis Management Training. Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing, 4, 5. 581-590.
  4. Caravias, V . (2014). T eachers’ Conceptions and Approaches to Blended Learning: A Literature Review. In The Third International Conference on E- Learning and E-Technologies in Education (ICEEE2014) (pp. 61-75). The Society of Digital Information and Wireless Communication.
  5. Haus, M., Adler, C. and Duschek, S. (in press) Crisis Management Organisations and (Psycho-social) Support – Challenge and Future
  6. In Müller, J. and Zelger, J. (ed.) GABEK VII. Studienverlag, Innsbruck.
  7. Regehr, C. and Bober, T. (2005) In the Line of Fire. Oxford University Press, New York.
  8. Sauter, W. and Sauter, S. (2013) Workplace Learning. Integrierte Kompetenzentwicklung mit kooperativen und kollaborativen Lernsystemen [Integrated Competence Building in Cooperative and Collaborative Learning Systems]. Springer Gabler, Berlin Wiesbaden.
  9. Shrivastava, P., Mitroff, I., & Alpaslan, C. M. (2013). Imagining an Education in Crisis Management. Journal of Management Education, 37(1), 6-20.
  10. Wulf, T., Brands, C. and Meissner, P. (2010) A Scenario-based Approach to Strategic Planning. Tool Description – Scenario Matrix. HHL Working Paper, Leipzig.
  11. Zhang, H., Wang,, Y., Zhao, B., Li, G. and Lou, Y (2008). Multimedia Instructional Design Corresponded to Cognitive Psychology. In Leung, E. W. C., Wang, F. L., Miao, L., Zhao, J. and He, J. Advances in Blended learning: Second Workshop on Blended Learning, WBL 2008, Jinhua, China, August, 2008: Revised Selected Papers (pp. 155-164). Springer, Berlin.

Kompetenzmessung – die notwendige Voraussetzung für Kompetenzentwicklung

Die FAZ betonte vergangene Woche, dass Unternehmen dafür sorgen müssen, dass die richtigen Mitarbeiter mit der richtigen Kompetenz an der richtigen Stelle sind.[1]

Die notwendige Voraussetzung für gezielte Kompetenzentwicklungs-Prozesse bildet die Kompetenzmessung, auf der die individuellen Lernprozesse aufbauen können. Kompetenzmessungen schließen vom aktuellen Handeln auf vorhandene Handlungsfähigkeiten, nicht auf verborgene Persönlichkeitsmerkmale.

Kompetenzen, die Fähigkeit, Problemstellungen selbstorganisiert und kreativ zu lösen, schlagen sich  immer in Handlungen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften. Noch immer werden in zahlreichen Unternehmen und Organisationen j^ edoch wunderbar objektive, reliable und valide Persönlichkeitstests eingesetzt und von versierten, testtheoretisch bestens geschulten und  statistische Methoden perfekt beherrschenden Psychologen zu einem Maßstab von Personalauswahl und Personalentwicklung gemacht. Dagegen gibt es ernsthafte Einwände.[[2]

Die Anfänge der Kompetenzentwicklung gehen auf McClelland zurück, welcher bereits 1973 feststellte, dass Eignungstests und Intelligenztests nicht ausreichen, um das tatsächliche Potenzial einer Person zu erkennen. Die sehr stabilen Persönlichkeitseigenschaften sind für Unternehmen viel weniger interessant als die zuweilen schnell veränderbaren, trainierbaren Handlungsfähigkeiten in Form von Kompetenzen.[3] Zudem ist der Schluss von Persönlichkeitseigenschaften auf Handlungsfähigkeiten fragwürdig. Selbst wenn beispielsweise die Persönlichkeitseigenschaft Extraversion zu 90 % mit einer hohen Akquisisitonsstärke gekoppelt wäre, kann sich ein Unternehmen gehörig und kostenaufwendig irren, wenn es zufällig an einen der 10 % gerät, der zwar vollkommen extrovertiert, aber bei Akquisitionsaufgaben ein gänzlicher Versager ist.

Der beste Prädiktor für zukünftiges Handeln, und damit für Kompetenzen, ist vergangenes Handeln.[4] Das „Handbuch Kompetenzmessung“, das gerade in 3. Auflage von John Erpenbeck, Sven Grote und mir überarbeitet wird,  fasst etwa 50 etablierte Messverfahren zusammen.[5] Als Königsweg zur Kompetenz erweist sich mehr und mehr die kluge Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren.[6] Im Zentrum steht dabei meist ein Rating, d.h. eine skalierte Abfrage von Kompetenzen, die im jeweiligen Kompetenzmodell mit Hilfe von Handlungsankern festgelegt werden. Ist beispielsweise die Kompetenz „Teamfähigkeit“ zu beurteilen, so wird auf einer Skala von 0 (nicht vorhanden) bis zum Maximalwert (in höchstmöglicher, übertriebener Ausprägung vorhanden) gemessen. Dabei wird neben Selbsteinschätzungen die Einschätzung von Lernpartnern, Kollegen oder Führungskräften erhoben.

Gegen Ratingverfahren gibt es bei klassisch psychometrisch ausgebildeten Psychologen große Vorbehalte. Aber „.unter gewissen methodischen Voraussetzungen sind solche Verfahren das einwandfreie Mittel der Wahl.“[7] Ratingverfahren nutzen dabei die Fähigkeit des menschlichen Gehirns zur „Indikatorenverschmelzung“, d.h. zur automatischen Integration einer Vielzahl von Einzelindikatoren, die sich in ihrer Wirkung in einer fast unentwirrbaren Weise verstärken, aufheben oder sonst in Wechselwirkung treten.[8]

Diese Kompetenzmessverfahren haben entscheidende Vorteile. In vielen Fällen gibt es kaum eine Alternative, die dem Untersuchungsgegenstand angemessen wäre. Kein anderes psychologisch-soziologisch-pädagogisches Messverfahren kommt so nah an die Ergebnisrealität von Menschen und deren alltäglich zur Lebensbewältigung praktiziertes Einordnen ihrer Umwelt heran, wie die Rating-Methode.[9]

Dieser Zielfindungsprozess führt dazu, dass die Überlegungen aller Beteiligten sich primär um die Kompetenzentwicklungsprozesse in Praxisprojekten und den Austausch von Erfahrungswissen drehen. Auf diese Weise wird bereits heute kompetenzorientiertes Lernen in Netzwerken ermöglicht.

Damit geht ein Wandel der Lernziele, weg von einheitlichen Wissens- und Qualifizierungszielen hin zu Kompetenzzielen, einher. Deshalb werden zwingend effiziente Erfassungssysteme für Kompetenzen benötigt, die es den einzelnen Lernern ermöglichen, ihre kompetenzorientierten Lernprozesse selbstorganisiert zu gestalten.

Die Systeme sind entwickelt. Die Herausforderung besteht darin, geeignete Kompetenz-Messsysteme sinnvoll in Kompetenzentwicklungs-Systeme zu integrieren.

[1] FAZ 19. 02. 2015

[2] Erpenbeck, J.; Hasebrook, J. (2011) ,S. 227 – 262

[3] vgl. Hossip, r.; Mühlhaus, O. (2005),  S. 15 f.

[4]   Erpenbeck, J. (2012 ), S. 6 f.

[5]   vgl. Erpenbeck, J.; von Rosenstiel, L.; Grote, S.; Sauter, W. (3. Auflage 2015 in Arbeit)

[6]   Erpenbeck, J. (2012), s. 7 ff.

[7]   Wirtz, M.; Caspar, F. (2002), S. 3

[8]   Langer, I.; Schulz von Thun, F. (1974/2007), S. 20

[9] ebenda, S. 10

Strategieorientiertes Kompetenzmanagement 2.0

Kompetenzmanagement wird häufig immer noch als Talentmanagement verstanden, bei dem man versucht, High Potentials zu identifizieren und gezielt zu entwickeln. Dabei zeigt doch die aktuelle Entwicklung zum Fachkräftemangel, dass wir jeden Mitarbeiter als Talent sehen müssen. Angesichts der zunehmenden Automatisierungen und neuester Technologien gewinnt in diesem Kontext die Frage an Bedeutung, wie wir morgen arbeiten und lernen werden. Welche Konsequenzen ergeben sich aus der verstärkten Rolle von Computersystemen im Arbeitsprozess für die menschliche Arbeit und welche Konsequenzen leiten sich daraus für das Management der Kompetenzen in der Zukunft der Enterprise 2.0 und des Social Business ab. Diese Frage versucht der Ansatz des strategieorientierten Kompetenzmanagements 2.0 zu beantworten.

Strategieorientiertes Kompetenzmanagement 2.0 ist in diesem Verständnis eine Managementdisziplin, die es allen Mitarbeitern ermöglicht, ihr individuelles Kompetenzmanagement im Rahmen der strategischen Ziele und mit Hilfe bedarfsgerechter Kompetenzmanagement-Systeme im Netz zu planen und umzusetzen. Ziel ist es, die Potenziale der Unternehmen im Bereich der Mitarbeiterkompetenzen effizient zu nutzen und zielorientiert zu entwickeln.

Der Fokus des Kompetenzmanagements wird sich von formellen zu informellen, kommunikativen, kollaborativen und selbstgesteuerten Formen der Kompetenzentwicklung verschieben.Kompetenzentwicklung kann nur erfolgreich umgesetzt werden, wenn sie sich an den strategischen Unternehmenszielen ausrichtet. Strategische Entscheidungen determinieren die Kompetenzen, die mit einem Kompetenzmanagement gesteuert werden. Auch müssen sich die Ziele und die Struktur des Kompetenzmanagements an den vorhandenen Organisations- und Kompetenzstrukturen sowie an Prozessen, Technologien und informationstechnischer Infrastruktur orientieren. Die im Unternehmen schon vorhandene Technologie setzt Maßstäbe an ein Kompetenz-Management-System, dessen Ausgestaltung und die Kompetenzmanager. Deshalb schlägt sich die Entwicklung zur Enterprise 2.0, zum Social Business, auch direkt in der Gestaltung des Kompetenzmanagements nieder.

Das Kompetenzmanagement muss Strukturen, Systeme, Methoden und Werkzeuge entwickeln, die eine permanente, immer aktuelle Transparenz der Kompetenzen und Potenziale von Mitarbeitern, für sie selbst, aber auch für das Gesamtunternehmen, gewährleisten, Geschäftsprozesse sowie Kompetenzentwicklung koppeln, die Prozesse über die Gestaltung des Ermöglichungsrahmens fördern und begleiten. Innovative Kompetenz-Management-Systeme verknüpfen wesentliche interne und externe Prozesse, die das Erkennen der Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten der Talente auf allen Unternehmensebenen, die Ermöglichung der notwendigen Kompetenzentwicklungsprozesse sowie das Übertragen von Funktionen und komplexen Aufgaben an geeignete Führungskräfte und Mitarbeiter einschließen.[1] Die Hürden, die man in den Unternehmen überwinden muss, um diesen Weg zu gehen, sind hoch, aber beherrschbar.

Es ist deshalb notwendig, mit lieb gewonnen Lernroutinen auf zu räumen und den Aufbau sowie die Implementierung einer Konzeption der Kompetenzentwicklung zu ermöglichen, die sich konsequent an den strategischen Erfordernissen der Unternehmung ausrichtet. Deshalb ist Kompetenzmanagement 2.0 immer auch Veränderungsmanagement, das in einem ganzheitlichen, strategisch orientierten Implementierungsprozess für die Anforderungen, die sich aus dem Konzept der Enterprise 2.0 ableiten, gestaltet wird. Es verknüpft dabei die Ebenen der Mitarbeiter mit ihren Kompetenzprofilen sowie den Kernkompetenzen der Unternehmen und umfasst alle Bereiche der Kompetenzerfassung und Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter mit dem Ziel, die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmung zu optimieren.[2]

Diese Rollen müssen sich die Kompetenzmanager im Laufe der Zeit erkämpfen. Hierfür eignen sich besonders strategieorientierte, innovative Lernprojekte, die zeitnah messbare Erfolge zeigen. Dabei nutzt das zentrale Kompetenzmanagement sein eigenes Netzwerk, um für das Unternehmen einen optimalen Mix aus eigenen Entwicklungen und Lernlösungen am Markt zu entwickeln und zu implementieren

Die Architektur des Kompetenzmanagements 2.0 schafft einen Rahmen, der partizipatives, kollaboratives und feedbackorientiertes Lernen am Arbeitsplatz und im Netz ermöglicht. Während Informationen über Mitarbeiter und ihre Kompetenzen bisher streng kontrolliert bei der HR abgelegt wurden, wachsen in der Enterprise 2.0 die Daten zusammen. In ihrem E-Portfolio führen die Mitarbeiter selbst alle relevanten Daten für ihre Kompetenzentwicklungs-Prozesse zusammen.

Kompetenzmanagement 2.0 verknüpft Instrumente des zentralen Kompetenzmanagements, insbesondere Kompetenz-Map, Kompetenzmodelle und aggregierte Soll- und Ist-Kompetenzprofile mit einem Ermöglichungsrahmen für selbstorganisierte Kompetenzentwicklung. Die Kompetenz-Map schafft Transparenz über die vorhandenen und notwendigen Kompetenzen im gesamten Unternehmen. Das jeweilige Kompetenzmodell gibt den Mitarbeitern, die ihre Kompetenzen selbst managen, Orientierung, ermöglicht die regelmäßige Kompetenzmessung und stellt ihnen als Ermöglichungsrahmen die notwendigen Instrumente für formelles und informelles Lernen zur Verfügung.

[1] vgl. Heyse, V., Ortmann, S. (2008); Steinweg, S. (2009)

[2] vgl. Grote, S., Kauffeld, S., Frieling, E. (Hrg.) (2. Auflage 2012)

Mobile Learning und Kompetenzentwicklung

Vergangene Woche konnten wir wieder die Learntec erleben. Meine Eindrücke haben sich gegenüber dem Vorjahr nicht verändert. Es dominieren die technologischen Lösungen, konzeptionelle Innovationen findet man eher selten. Der Vertreter eines großen Unternehmens brachte es auf den Punkt: „Viele Einzellösungen, aber kein ganzheitlicher Ansatz“.

Auch ich war eingeladen, den Workshop „Mobile Learning – Chancen und Grenzen für einen kompetenzbasierten Lernprozess“ mit zu gestalten. Gerade Kompetenzentwicklung erfordert bedarfsorientiertes Lernen aus aktuellem Anlass, Reflexionen zur Weiterentwicklung des eigenen Wissens, Austausch von Erfahrungswissen mit anderen Personen und die Selbstorganisation der Lerner im Bereich der Lernmethoden, der eingesetzten Medien sowie der Einbeziehung von Lernpartnern oder Experten. Mobile Learning ist dagegen auf den ersten Blick eine technologische Lernlösung.

Unter Mobile Learning versteht man jede Art des Lernens, das stattfindet, wenn der Lernende nicht an einem festen, vorgegebenen Ort ist, oder das Lernen, wenn der Lernende Lernmöglichkeiten nutzt, die mobile Technologien bieten. Damit werden Lernprozesse ermöglicht, die in maßgeblichem Umfang mobile Computertechnologie in mobilen Kontexten nutzen, um einen deutlichen Mehrwert im Bereich der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung zu bewirken.

Mobile Learning ist damit keine eigenständige Lernkonzeption. In Kompetenzentwicklungsprozessen können mobile Geräte jedoch eine, zunehmend wichtiger werdende, Rolle im Rahmen des Workplace Learning übernehmen, indem Sie die Möglichkeiten der Kommunikation und der Informationsabfrage an den Arbeitsplatz bringen und beschleunigen. Damit wird vor allem die Entwicklung der fachlich-methodischen Kompetenz, in geringerem Maße auch der Aktivitätskompetenz gefördert. Dabei genügt es nicht, bestehende E-Learning-Angebote einfach eins zu eins auf die Möglichkeiten mobiler Technologien zu überführen, vielmehr muss eine Lernarchitektur entworfen werden, innerhalb derer Mobiles Lernen im Prozess der Arbeit seine Stärken ausspielt und so ein umfassendes, den jeweiligen Lernbedingungen angepasstes Angebot entsteht. Dabei wird im Rahmen der Kompetenzentwicklung eine Personalisierung, die eine automatisierte Auswahl von Informations-, Lern- und Kommunikationsangeboten entsprechend der aktuellen Bedarfe, der vorhandenen Kompetenzen und der individuellen Kompetenzziele ermöglicht, immer wichtiger.

Die Leistungsmöglichkeiten dieser Geräte nehmen rasch zu, so dass ihre Bedeutung im Rahmen von Kompetenzentwicklungsprozessen wachsen wird. Neben allgemeinen Informationen, wie Nachrichten, Wettermeldungen und Börsennachrichten, können heute vielfältige, differenzierte Informationen, aber auch Bank- oder Gesundheitsdienstleistungen, losgelöst von Ort und Zeit abgerufen werden. Unternehmen nutzen diese Systeme, um z.B. Prozesse weltweit zu steuern. Die wichtigste Funktion liegt jedoch im Bereich der Kommunikation und der Kollaboration, d.h der netzbasierten, zeitgleichen Dokumentenbearbeitung und –verwaltung durch Lernpartner (Co-Coaching).

Die gesamte Administration der individuellen Lernprozesse liegt in Kompetenzentwicklungsprozessen in der Verantwortung der Lerner. Deshalb bietet ihnen das Lernsystem mit einem  Ermöglichungsrahmen die Möglichkeit, ihre Lernprozesse selbstorganisiert zu planen, zu gestalten und zu dokumentieren. Dabei ist das System so ausgerichtet, dass die Lerner ihre Lernprozesse direkt im Prozess der Arbeit (Workplace Learning) unabhängig von Ort und Zeit (Mobile Learning) und nach dem individuellen Bedarf on demand (Micro Learning) gestalten und steuern können. Entscheidend ist, was den Mitarbeitern hilft, ihre Aufgaben besser zu erfüllen.

GDer relativ kleine Bildschirm und die erschwerten Eingabemöglichkeiten schränken den Einsatz von Mobile Learning in Lernszenarien unter Umständen ein. Unproblematisch ist der Zugriff auf Wissensbasen oder Informationsquellen, dagegen sind die Möglichkeiten der interaktiven Bearbeitung von Übungen und und der kollaborativen Lösung von Praxisproblemen sowie der schriftlichen Kommunikation zumindest in einzelnen Zielgruppen begrenzt.

Mobile Learning ist unabhängig davon eine zwingend notwendige Voraussetzung für die Entwicklung zum Workplace Learning, zur Verknüpfung von Arbeit und Lernen.

Kompetenzorientiertes Wissensmanagement

Die Idee des Wissensmanagement wurde vor etwa 25 Jahren in Wissenschaft und Praxis euphorisch aufgenommen, entwickelt, implementiert und exerziert, versank dann aber rasch in einer Ernüchterungsphase um die Jahrtausendwende. Das ursprüngliche Ziel, innerhalb einer Organisation eine allgemeingültige und anwendbare Wissensbasis für alle möglichen Herausforderungen, quasi auf Knopfdruck, abrufbar zu haben ist auf diesem Weg jedoch schlicht nicht umsetzbar. DEr wesentliche Grund liegt darin, dass diese Prozesse  nicht top-down verordnet werden können, da sie eine grundlegende Änderung der Denk- und Handlungsweisen aller Beteiligten erfordern. Dieser naiven Vorstellung steht weiterhin die Erfahrung entgegen, dass keine Problemstellung der anderen gleicht. Die Rahmenbedingungen ändern sich permanent, aber auch die Lösungsmöglichkeiten entwickeln sich aufgrund neuer Technologien oder veränderter Rahmenbedingungen. Entscheidend ist jedoch, dass explizites Wissen im engeren Sinn im Regelfall nicht ausreicht, um Herausforderungen in der Praxis zu lösen.

Insbesondere der Megatrend der Digitalisierung verändert die Arbeitswelten, die Unternehmens- und Wissenskulturen sowie die dazugehörigen Führungsverständnisse. Die wichtigste Aufgabe des zukünftigen Human Resource Managements (HRM) wird deshalb das Kompetenz- und Wissensmanagement sein.[1] Wissensmanagement in diesem weiteren Sinne in der zweiten Generation ist kompetenzorientiert und umfasst neben dem Wissen im engeren Sinn Werte, Regeln, Normen und Erfahrungen. Hinzu kommen Gefühl, Intuition und Kreativität beim Umgang mit Information und Wissen. Wissen wird mit Werthaltungen verknüpft.[2] Nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss kennzeichnet Wissensmanagementsysteme in der erweiterten Form. Diese bildet die notwendige Grundlage für einen gezielten Kompetenzaufbau der Mitarbeiter im Sinne der Fähigkeit, Problemstellungen im Arbeitsprozess selbstorganisiert und kreativ lösen zu können.

Deshalb benötigen die Unternehmen Lernsysteme, die kompetenzorientiertes Wissensmanagement „bottom-up“ im Unternehmen ermöglichen. Kompetenzentwicklungssysteme erhöhen die Chance der Durchsetzung eines kompetenzorientiertes Wissensmanagements deutlich, da die Mitarbeiter in überschaubaren und gleichzeitig herausfordernden Projekten und in ihrem individuellen Arbeitsbereich den Nutzen der Weitergabe und der gemeinsamen Verarbeitung von Wissen erfahren. Dabei bauen sie auf dem Erfahrungswissen und den Lösungsansätzen auf, die bereits im Vorfeld entwickelt worden sind.

Unsere Handlungsempfehlungen für die Einführung eines kompetenzorientierten Wissensmanagements umfassen deshalb folgende zehn Punkte:

  1. Verleihen Sie der Kompetenzorientierung und dem Wissensmanagement in ihrem Unternehmen Bedeutung, indem sie diese in der Vision und in der Unternehmensstrategie verankern, transparent machen und konsequent leben.
  2. Ermöglichen Sie es ihren Mitarbeitern, ihre Kompetenzziele auf Basis der Kompetenzprofile und -messungen selbstorganisiert in Abstimmung mit ihren Führungskräften zu definieren.
  3. Initiieren Sie eine laufende, unternehmensweite Kompetenzerfassung und –transparenz, um Wissensträger auffindbar und ansprechbar zu machen.
  4. Ermöglichen Sie das kollaborative Arbeiten und Lernen im Netz(-werk) (Social Workplace Learning) durch die Bereitstellung eines Ermöglichungsrahmens für kompetenzorientiertes Lernen.
  5. Ermöglichen und fördern Sie die Kommunikation im Netz, insbesondere durch das Angebot, Communities of Practice selbstorganisiert zu gestalten.
  6. Ermöglichen Sie den selbstorganisierten Aufbau der Meta-Kompetenz zur aktiven Mediennutzung und zur
  7. Implementieren Sie ein Wissensmanagement-Tool als wesentliches Element eines Ermöglichungsrahmens, das allen Mitarbeitern und Führungskräften die Möglichkeit bietet, ihr eigenes Erfahrungswissen in den Wissensmanagement-Prozess einzubringen sowie das Erfahrungswissen ihrer Kollegen lösungsorientiert zu nutzen und gemeinsam weiter zu entwickeln.
  8. Entwickeln Sie ein kompetenzorientiertes Lernarrangement, das formelles Lernen, z.B. mit E-Learning und Blended Learning, sowie informelles Lernen im Prozess der Arbeit und im Netz ermöglicht.
  9. Fördern Sie die intrinsische Motivation der Mitarbeiter durch die Übertragung von herausfordernden Aufgaben.
  10. Gestalten Sie das Projekt zur Entwicklung und Implementierung eines kompetenzorientierten Wissensmanagements als Veränderungsprojekt.

[1] Chachelin, J.L. (2013) S. 16 -19

[2] vgl. Reinmann-Rothmeier, G.;  Mandl, H. (1999)

Lernen für die Schule

„Ich bin fast 18 Jahre und hab keine Ahnung von Steuern, Miete und Versicherungen. Aber ich kann ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen.“

@nainablabla[1]

Wie dieser Twitter Tweet mit mehr als 10.000 Followers aus dieser Woche zeigt,  hat sich seit der Zeit von Seneca bis heute in den Schulen kaum was verändert. Die eigentliche Handlungsfähigkeit erwerben Schüler immer noch ganz anders und weitgehend woanders: In der Freizeit, in der Familie, im Freundeskreis, im Verein oder im Ehrenamt, vor allem aber später – im Prozess der Arbeit selbst.

Deutschlands Schulen kranken daran, dass in erster Linie Fächer unterrichtet und eher nachrangig Kinder und Jugendliche gefördert werden.[2] Die Schulen überschätzen auch deshalb als eine lernkulturelle Gewohnheit das „Vermitteln“ von Wissen, also der Übertragung des Wissens von einem Gehirn in ein anderes, vollkommen, obwohl es eine skandalös geringe Nachhaltigkeit aufweist. Wissen und Qualifikation ohne das Erleben in erfolgreichen Anwendungen fehlt die emotionale Erfahrung der Selbstwirksamkeit. Deshalb können Kompetenzen lediglich reifen, aber nicht erzwungen werden. Die Didaktik muss sich deshalb entsprechend weiter entwickeln. Wir benötigen einen radikalen Wandel in den Schulen zu einer Architektur der Erlebnisorientierung, auch im Bereich des Wissensaufbaus und der Qualifizierung. [3]

Diese Erkenntnis stehen die Strukturen unserer heutigen Schulen diametral entgegen. Der Unterricht in deutschen Klassenzimmern ist weithin lehrerzentriert und variationsarm und begünstigt primär diejenigen, die abstrakt und rezeptiv zu lernen verstehen.[4] Unser System Schule orientiert sich nicht an den Bedürfnissen unserer Schüler, sondern richtet sich an den Erfordernissen einer möglichst simplen Organisation und Planung aus. Der Schulverwaltung ist es vor allem wichtig, die „Stoffvermittlung“ exakt, d.h. rechtwirksam, zu belegen, auch wenn sie noch so unwirksam ist. Jedem Referendar wird deshalb am ersten Tag beigebracht, im Tagebuch akribisch alle Lehrinhalte laut Lehrplan zu dokumentieren, auch wenn er sie nur mit einem Halbsatz angesprochen hat.

Warum sehen unsere Schulen heute meist immer noch so aus, als ob sie ursprünglich als Bundeswehrkaserne geplant waren? Warum gibt es kaum flexible Raumkonzepte, um Projektlernen zu unterstützen? Weshalb dominiert immer noch die „Lehre“, anstatt Lernrahmen für selbstorganisiertes Lernen zu schaffen? Warum werden E-Learning und Blended Learning Arrangements sowie soziale Medien nicht integriert? Warum sind Lehrer immer noch überwiegend Einzelkämpfer? Warum haben wir immer noch 45-Minuten Unterrichtsstunden, die jede größere pädagogische Innovation verhindern? Warum bieten die Schulen unzählige Einzelfächer anstatt wenige herausfordernde Projekte an, in denen eine Problemstellung aus verschiedenen Blickwinkel beleuchtet wird? Warum wird unseren Schülern zugemutet, sich in jeder Unterrichtsstunde in ein vollkommen anderes Fach hinein zu denken, morgens erst Englisch, dann Mathematik, dann Deutsch, dann Physik und Religion, nachmittags dann noch Biologie-AG und Religion? Kein vernünftiger Mensch würde seinen Arbeitstag so zersplittern. Warum geben wir unseren Schülern nicht die Zeit, sich problemorientiert und in Ruhe in ein Thema zu vertiefen? Warum dominiert immer noch das „Bullimie-Lernen“, obwohl jeder vernünftige Mensch weiß, dass es vergeudete Energie ist? Weshalb spielen die aktuellen Entwicklungen in Gesellschaft und Wirtschaft kaum eine Rolle in der Schule? Weshalb geben die überwiegend juristisch ausgebildeten Bürokraten in den Oberschulämtern und Ministerien die Strukturen für die Schulen vor? Warum wählen nicht alle Schulleiter ihre Lehrer selbst aus? Warum sind Lehrer immer noch Beamte, so dass unfähige Lehrer jahrzehntelang mitgeschleppt werden müssen? Warum entscheiden nicht die Schulleiter gemeinsam mit ihren Mitarbeitern über die Ausgestaltung des Systems Schule?….

Fragen über Fragen, die dringend beantwortet werden müssen. Diese Fragen werden unendlich oft gestellt und meist mit Hinweis auf die Rahmenbedingungen (z.B. Föderalismus) und Strukturen abgewimmelt. Letztendlich hilft nur eine Revolution unseres Schulsystems, von der Struktur über die Didaktik und Methodik bis zur Gestaltung von Lernräumen zur Ermöglichung selbstorganisierten Lernens durch die Schüler.

 

[1] Twitter Tweet von Naina K. mit mehr als 10.000 Followers

[2] Klippert, H., 2008 5. Aufl. S. 12

[3] Arnold, R. (2013)

[4] Klippert, H., 2008 5. Aufl. S. 12

Bologna – nur ein Etikett?

Der Bologna-Prozess an den Hochschulen hat bewirkt, dass auch überfachliche, berufsfeldorientierte Kompetenzen, die ein Fachstudium sinnvoll ergänzen, im Studium vermittelt werden. Über 90 Prozent der deutschen Hochschulen haben die Vermittlung von „Kompetenzen“, zumindest in der Begrifflichkeit,  in ihre Lehrpläne aufgenommen oder ein Konzept dafür entwickelt.[1] Dies darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass in diesen Institutionen nach wie vor die Illusion einer „Wissensvermittlung“  und die Qualifizierung dominiert. Dies schlägt sich vor allem in den Leistungsmessungen nieder, die gar nicht so selten mittels Multiple Choice Tests erfolgt. Nur wenige Universitäten verfolgen tatsächlich auch kompetenzorientierte Lernkonzepte, z.B. mit der systematischen Bearbeitung von unternehmensrelevanten Projekten . Einige Hochschulen haben zumindest fakultative Kompetenznachweis- und entwicklungssysteme etabliert.[2] Im internationalen Bereich nimmt dagegen das Kompetenzlernen spürbar zu.[3]

Wie kann das System der Hochschulen konsequent in Hinblick auf den Bedarf von Gesellschaft und Wirtschaft entwickelt werden? Rolf Arnold hat hierfür Aktivitätslinien zur notwendigen Veränderung der akademischen Lernkultur an den Hochschulen entwickelt, die es wert sind, darüber nachzudenken. [4]

Als erstes fordert er eine radikale Neugestaltung der Lern-Infrastruktur. Am Anfang steht dabei ein Übergang von Curricula, also Ansammlungen von Wissens- und Qualifizierungszielen, zu Kompetenzprofilen. Die Vorstellung der Universität als Ort der „Wissensvermittlung“, an dem Studierende wie leere Gefäße mit Informationen gefüllt werden, ist obsolet.[5] Es gibt zwar Wissen ohne Kompetenz, aber keine Kompetenz ohne Wissen. Die Hochschulen haben deshalb die Aufgabe, den Studierenden zu ermöglichen, ihre Kompetenzen selbstorganisiert zu entwickeln, Informationen zu sammeln, auszuwählen, zu organisieren und zu bewerten, damit sich aus ihnen Wissen und letztendlich problemlösendes Handeln bildet. Dies ist mit der Methodik der Vorlesung nicht zu leisten.[6] So hat die Harvard Universität kürzlich mitgeteilt, dass die klassische Vorlesung ganz abzuschaffen, da jemand reden zu hören kein wirksames Mittel sei, um etwas zu einem Thema zu erfahren.

Hinzu kommt, dass sich der Zugang zum wissenschaftlichen Wissen immer mehr demokratisiert. So hat Bill Gates bereits 2010 prognostiziert: „In fünf Jahren wird man die besten Vorlesungen der Welt kostenlos im Internet finden.“ Die rasante Verbreitung von MOOCMassive Open Online Courses -, im Netz angebotene Kurse („online“) mit Open Resources und einer Teilnehmerzahl, die teilweise in die hundertausende geht („massive“), die jedem Lerner ohne Kosten offenstehen, belegen diese Vorhersage.

Deshalb benötigen die Hochschulen eine klar entwickelte Strategie der Kompetenzprofilierung, die über bloße Etiketten hinaus geht. Dazu gehören ein Vision der Kompetenzorientierung und ein entsprechender organisatorischer und rechtlicher Lernrahmen, aber insbesondere auch Strukturen, die selbstorganisierte Lernprozesse der Studenten in realen oder laborähnlichen Herausforderungen ermöglichen. Hierzu gehört vor allem ein Ermöglichungsrahmen, der konsequent die Möglichkeiten zur individuellen Lernplanung, zum selbstorganisierten Wissensaufaufbau, zur Kommunikation im Netz, zum kompetenzorientierten Wissensmanagement und zum Feedback mit innovativen Lernsystemen nutzt. Eine besondere Bedeutung erlangen Mittel der Kompetenzentwicklungs-Beobachtung, – messung – und zertifizierung, damit eine wirksame Lernbegleitung möglich wird. In diesem Kontext ist auch der Stellenwert des Lernens im Verhältnis zur Forschung, aber auch die Frage der extrem aufgeblähten Verwaltung in den Hochschulen zu diskutieren. So wurden von 2005 bis 2012 für jede unbefristete Stelle in Forschung und Lehre 3,7 unbefristete Verwaltungsstellen geschaffen. Im internationalen Vergleich leisten wir uns doppelt so viel Verwaltungsangestellte je Wissenschaftler.[7]

Komplexe Problemstellungen in der Praxis lassen sich nicht auf ein Studienfach begrenzen. Deshalb muss die Orientierung der Hochschulen auf Fachsystematiken durch Situationssystematiken ersetzt werden. Dieser Forderung liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Menschen nach den Erkenntnissen der Lernforschung am wirksamsten und nachhaltigsten in Herausforderungen lernen, in denen Sie das notwendige Wissen und Erkenntnisse selbstorganisiert aufbauen, deren Tragfähigkeit erleben und in Problemlösungsversuchen anwenden. Deshalb müssen die Hochschulen eine Didaktik situationsbasierten Lernens entwickeln und umsetzen, die situationsorientierte Herausforderungen zum Erproben von Lösungsstrategien umfasst. Dies bedeutet eine hochschuldidaktische Revolution.

Als logische Konsequenz aus diesem Lernverständnis leitet sich die dritte Veränderung ab, die Arnold fordert, der Übergang von der Belehrung zum selbstgesteuerten bzw. –organisierten Lernen. Die Erkenntnis, dass man Menschen nicht belehren kann, ist nicht neu. Obwohl sie kaum bestritten wird, halten die meisten Bildungsinstitutionen, nicht nur im Hochschulbereich, aber trotzdem weiter an dieser naiven Illusion fest. Konkret ist eine Veränderung notwendig, nach der Hochschulen vielfältige Lernräume unter Nutzung von neuen Medien zum selbstorganisierten Wissensaufbau und zur Qualifizierung sowie zum kollaborativen Lernen im Netz (Social Learning) gestalten müssen, in denen aktive Suchbewegungen, selbstgesteuerte Aneignung sowie probehandelnde Problemlösung geübt, verändert und routiniert werden kann.[8] Die Trennung von Präsenz- und Fern-Hochschulen wird obsolet. Präsenzveranstaltungen sollten nicht mehr der vorgeblichen „Wissensvermittlung“ dienen, sondern, didaktisch gerechtfertigt, zum Diskurs über offene Fragen genutzt werden. Das akademische Lernen muss dabei immer mehr individualisiert werden, Inhaber und Gestalter ihrer Lernprozesse werden die Studenten.

Wann werden die Hochschulen endlich zur Kenntnis nehmen, wie Menschen wirklich lernen?

[1] vgl. Vollmers, F.  in FAZ, 31. Januar/1. Februar 2009, S. C6; Brinker, T, Müller, E. (Hrg) (2008)

[2] vgl. Tenberg, R., Hess, B. (2005), S. 201 – 209

[3] vgl. Conradi, C., Evans, N., Valk., A. (Hrg) (2006): Recognising Experiental Learning. Practices in European Universities. Tartu

[4] Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014), S. 6 ff.

[5] Elkana,Y., Klöpper, H. (2012), S. 6

[6] Günther, K. (2012), Günther, K. (2012), S. 462  – 464

[7] vgl. Brembs, B. (2014): Wir flexibilisieren uns zu Tode, in FAZ 9/2015

[8] Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014), S. 93