Zur Diskussion: Die neue Rolle des Learning & Development

Im Rahmen des  MOOCathon der Corporate Learning Community ab Mai 2017 wollen wir die zukünftige Rolle des Learning & Development diskutieren. Hierzu habe ich meine Gedanken zusammen gestellt.

Learning & Development hat heute noch überwiegend mit Laufbahnkonzepten und Seminarplanung zu tun. Ein kritischer Blick auf die Effizienz dieser formellen Lernprozesse zeigt, dass diese nicht geeignet sind, den erforderlichen Kompetenzaufbau im Unternehmen sicherzustellen (vgl. Sauter & Scholz 2015).

Insbesondere der Megatrend der Digitalisierung verändert die Arbeitswelten, die Unternehmens- und Wissenskulturen sowie die dazugehörigen Führungsverständnisse. Mitarbeiterkompetenzen werden zu einem entscheidenden Wettbewerbsfaktor und müssen genauso professionell erfasst, ausgerichtet und gemanagt werden wie andere Produktionsfaktoren. Die wichtigste Aufgabe des zukünftigen Learning & Development besteht deshalb darin, diese Erfolgspotenziale effektiv und effizient durch Kompetenz- und Wissensmanagement zu nutzen (vgl. Chachelin 2013 S. 16 – 19)..

Es genügt dabei heute nicht mehr, die Mitarbeiter eine Vielzahl an Qualifikationen erwerben zu lassen. Vielmehr rückt die Befähigung, neue Herausforderungen zielgerichtet, selbstorganisiert und kreativ zu bewältigen, in den Vordergrund. Das heutige Learning & Development darf sich daher nicht mehr ausschließlich auf den Aufbau fachlicher Qualifikationen der Belegschaft konzentrieren, sondern muss den Fokus ihrer Aktivitäten auf die Ermöglichung individueller Kompetenzentwicklung jedes einzelnen Mitarbeiters legen.

Deshalb besteht die Kernaufgabe von Learning & Development zukünftig darin, im Sinne der Ermöglichungsdidaktik bedarfsgerechte Ermöglichungsrahmen für die selbstorganisierte Kompetenzentwicklung aller Mitarbeiter am Arbeitsplatz und im Netz, meist als Social Workplace Learning bezeichnet, zu schaffen und laufend zu optimieren.

Folglich  ist ein Paradigmenwechsel für Learning & Development erforderlich. Die Verantwortung, was, wann, wo und wie gelernt wird, liegt nicht mehr primär bei Learning & evelopment  oder der Führungskraft, sondern in erster Linie bei den Mitarbeitern selbst. Die Effektivität der Lernprozesse hängt deshalb ganz wesentlich von den Fähigkeiten der Lernenden ab, ihre Lernprozesse selbst zu steuern und zu organisieren. Diese, für viele neue, Kompetenz kann im Rahmen eines Veränderungsprozesses aufgebaut und etabliert werden.

Learning & Development wird in Unternehmen der Industrie 4.0 vor allem folgende Rollen einnehmen:

Learning & Development

  • ist Partner der Geschäftsleitung „auf Augenhöhe“, der bereits bei der strategischen Planung mit einbezogen wird und für die  Umsetzung der Unternehmensstrategie im Bereich des Learning & Development verantwortlich ist,
  • sieht die Mitarbeiter als eigenverantwortlich handelnde Menschen, die in personalisierten und kollaborativen Lernprozessen ihre Kompetenzen für die digitale Zukunft selbstorganisiert aufbauen,
  • ist ein Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt, so dass die Lernformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien dem aktuellen Arbeitsumfeld entsprechen,
  • versteht sich als Entwicklungslabor für innovatives Lernen im Unternehmen mit dem Ziel, die Mitarbeiter auf die zukünftigen Herausforderungen vorzubereiten und die Performanz zu steigern,
  • verknüpft das Wissens- und Wertemanagement zum Kompetenzmanagement für alle Mitarbeiter,
  • entwickelt ein bedarfsgerechtes Kompetenzmodell, macht dieses transparent und ermöglicht es allen Mitarbeitern, ihre Kompetenzen zu messen und individuelle Kompetenzziele, in Abstimmung mit der Führungskraft, zu definieren,
  • stellt sicher, dass der erforderliche Lernrahmen in Form eines Personal Learning Environment allen Mitarbeitern zur Verfügung steht und dynamisch, entsprechend den Entwicklungen in der Arbeitswelt, laufend weiter entwickelt wird,
  • begleitet die Implementierungsprozesse innovativer Lernarrangements,
  • ermöglicht den selbstorganisierten, personalisierten Aufbau der Kompetenzen der Führungskräfte als Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter sowie der Learning Professionals als Gestalter der Lernrahmen und als Lernbegleiter,
  • ermöglicht den selbstorganisierten, personalisierten Kompetenzaufbau aller Mitarbeiter, orientiert an den strategischen Vorgaben und den daraus abgeleiteten Soll-Kompetenzprofilen,
  • fördert dabei den Aufbau von Netzwerken, des kompetenzorientierten Wissensmanagements und die selbstorganisierte Entwicklung der erforderlichen Medienkompetenzen aller Mitarbeiter,
  • begleitet die Lernprozesse der Mitarbeiter ,
  • coacht die Führungskräfte in der Rolle als Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter,
  • evaluiert laufend die Lernsysteme in Hinblick auf die Performanz der Unternehmen und optimiert sie in einem dynamischen Prozess.

Diese Lernkonzeptionen mit zunehmender Selbstorganisation und -verantwortung der Lerner haben zur Folge, dass das heutige Learning & Development entweder seine Rolle verliert oder zu einem strategieorientierten Kompetenzmanagement wird (vgl. Wissensfabrik 2012, S. 38). Auch Learning & Development wird zunehmend an Zielen im Bereich der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen gemessen werden. Dies setzt voraus, dass Learning & Development ein Standing als akzeptierter Partner der Geschäftsleitung aufbaut.

Learning & Development muss deshalb bereits heute traditionelle und altbewährte Wege verlassen, wenn es nicht Gefahr laufen will, im Unternehmen keine Akzeptanz mehr zu finden und durch eigene Lösungen der Geschäftsbereiche überflüssig zu werden. Dies erfordert grundlegend neue Konzeptionen, Strukturen, Rollen und Kompetenzen der Planer, Entwickler, Trainer, Tutoren und Coaches im Learning & Development.

Kompetenzentwicklung im Netz – ist eine neue Lerntheorie notwendig?

Das Verständnis von Lernen verändert sich radikal.[1] Die klassischen Vorstellungen von einer „Wissensvermittlung“, bei der Wissen über herkömmliche (Rede) oder moderne (Netz) Kommunikationskanäle in die Köpfe der Nutzer übertragen wird, ist nachweislich falsch. Wissensaufbau ist eine konstruktive Leistung des je einzelnen (vgl. Siebert 2007; Arnold 2012, 2015). Wie kann das funktionieren?

Gelingende Kompetenzentwicklung hat, neben dem Aufbau von Sach- und Fachwissen und der Qualifikation als notwendige Voraussetzung, bei den Lernenden, viel breitere Dimensionen. Die Vielzahl von früheren Lerntheorien, insbesondere behavioristischer oder kognitivistische Provenienz, greift viel zu kurz, weil das Lernsubjekt in seinen kulturhistorischen Verankerungen, seinen Lebensinteressen und seinem selbstorganisierten Handeln in diesen Theorien gar nicht vorkommt ( vgl. Holzkamp 1995). Kompetenzentwicklung kann nur selbstorganisiert, bei der Bewältigung realer Herausforderungen erfolgen. Eine Pädagogik der Anleitung zur Selbstentwicklung ist deshalb paradox. Dieser Paradoxie kann nicht entkommen werden (Arnold 2017).

Rolf Arnold hat hierzu drei Thesen formuliert (vgl. Arnold 2017):

  • Menschen werden in ihren Möglichkeiten, die Welt zu deuten und sich selbst gegenüber den Anforderungen dieser Welt zu positionieren durch ihre frühen emotionalen Einspurungen bestimmt. Im fortschreitenden Lebenslauf sehen sie dann die Herausforderungen nicht, wie diese – bei nüchterner Betrachtung – sind, sondern stets nur so, wie sie selbst diese auszuhalten vermögen.
  • Menschen lernen ein Leben lang. Dabei sind sie „lernfähig, aber unbelehrbar“ (Siebert 2015). Dies bedeutet, dass Belehrungen stets suboptimal bleiben: „Gelernt werden kann nur das, was für ein Lebewesen bedeutsam ist“ (Hüther 2016, S. 41ff).
  • Veränderungen im Sinne einer nachhaltigen Musterveränderung sind möglich. Sie setzen aber Erfahrung im Umgang mit selbsteinschließenden Reflexionsformen (vgl. Siebert 2011) voraus. Diese zu habitualisieren, erweist sich mehr und mehr als Kern einer gelingenden Persönlichkeitsreifung.

Kompetentes Handeln basiert auf langfristigen Lernprozessen, die durch regelmäßige Rückbesinnung auf die eigenen Lernerfahrungen geprägt sind, da kognitive und emotionale Strukturen und Prozesse in einem dynamischen Prozess aktiv und nachhaltig verändert werden müssen. Es ist deshalb nicht möglich, Handeln allein auf der Interaktionsebene mit einem Lehrer oder Trainer zu entwickeln, ohne dass zuvor die situationsübergreifenden Ziele und Pläne des Lerners verändert wurden. Deshalb müssen Kompetenzentwicklungssysteme auf der Planungsebene der Teilnehmer ansetzen, bevor die konkrete Umsetzung in der Praxis ermöglicht werden kann. (Erpenbeck & Sauter 2016, S. 112).

Rolf Arnold (2017) arbeitet klar heraus, dass Technologie allein nicht der eigentliche, obgleich vielfach bevorzugte Ansatzpunkt für eine Verbesserung der Nachhaltigkeit des Lernens und der Kompetenzentwicklung, sein kann. Als entscheidend stellt sich vielmehr die Frage nach der Angemessenheit des zugrundeliegenden Lernverständnisses.

Erst wenn Lernen als das gesehen und anerkannt ist, was es zu sein scheint – nämlich eine selbstorganisierte Aneignung, können auch eLearning-Frames als Ermöglichungs-Services nützlich werden (vgl. Overton/Dixon 2016, S. 25ff).

Wir benötigen deshalb eine Lerntheorie, in der das Lernen der Teilnehmenden im Vordergrund steht (Arnold 2017, S. 105). Dieses wird als ein prinzipiell offenes Geschehen angesehen, das von jeweils eigenen Lernprojekten der Lernenden ausgeht und diese begleitet. Wenn Lernen primär durch das Individuum und nicht durch die Umwelt bestimmt wird und Wissen als individuelle Konstruktion aufgefasst wird, ist Instruktion und Lehren als >Vermittlung von Wissen< streng genommen unmöglich. (Kraft 2006, S. 209).

Die Ermöglichungsdidaktik konzipiert Lernen und Kompetenzentwicklung als prinzipiell selbstorganisierte Aneignungsbewegung (Arnold 2017). Die Funktionen des Lehrens und des Mediums im Lernprozess verändern sich gegenüber den traditionellen Lernvorstellungen grundlegend:

  • Lehren wird zur fachlichen und außerfachlichen Begleitung bei der Bearbeitung individueller Lernprojekte auf der Basis transparenter Kompetenzanliegen,
  • während das Medium selbst vielfältige Zugangsoptionen zur selbsttätigen Aneignung eröffnet und dadurch teilweise an die Stelle des Lehrenden tritt,
  • dabei werden die gesellschaftlichen Erwartungen und Standards als Kompetenzprofile dem Lernenden von Anfang an zugänglich gemacht, so dass er diese selbst über die Anpassung seines Portfolios aus sich heraus entwickeln kann. Er bleibt, was er schon immer gewesen ist: Eigentümer seines Lernprozesses.

Das Zusammenwirken dieser Elemente erfolgt somit auch in der Ermöglichungsdidaktik nicht ohne eine voraussetzende – oder besser: rahmende – Funktion des „Lehrens“ – alles andere wäre bildungspolitisch fatal und würde auch den Maßgaben einer öffentlich verantworteten Bildung entgegenwirken. Dieses „Lehren“ hat aber längst die Belehrungsansprüche hinter sich gelassen. Es beschränkt sich vielmehr auf die Herstellung von Transparenz und Zugangsbegleitung. Dem Medium kommt in dieser Richtung der Teilnehmerorientierung eine besondere Bedeutung zu: Es wandelt sich zu einem bloßen Tor zu den prinzipiell offenen Inhaltswelten. Diese werden nicht länger von der Lehrperson monopolisiert, müssen vom Lernenden aber aufgefunden, geprüft, bearbeitet und angeeignet werden. Das Medium verliert dabei einerseits seine Besonderheit als didaktischer Entscheidungsfaktor, es gewinnt andererseits aber gerade dadurch an Relevanz, dass man seine Selbstverständlichkeit in Rechnung stellt (Arnold 2017, S. 107).

[1] vgl. im Folgenden die Beiträge von Rofl Arnold, John Erpenbeck und Werner Sauter in Erpenbeck & Sauter 2017: Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt, Schäfffer Poeschel Verlag Stuttgart

Gedankliche Hintergründe der Kompetenzentwicklung im Netz

Im Zuge der Kompetenzentwicklung im Netz gewinnen Begriffe wie Semantik und Ontologie an Bedeutung, mit denen sich schon Platon, Aristoteles oder Immanuel Kant beschäftigt haben. Im Vorwort unseres neuen Handbuches (Erpenbeck & Sauter (Hrsg.) 2017) haben wir diesen Zusammenhang erläutert:

Mit der Entstehung semantischer Netzwerke und dem immer umfangreicheren Einsatz von Clouds, der die Entwicklung von entsprechenden Ontologien voraussetzt, ist eine Brücke zur Denkgeschichte der Menschheit geschlagen. Semantik und Ontologie sind grundlegende Denkbereiche, die von den neueren Entwicklungen zunächst nur an wenigen Stellen berührt werden (vgl. Künne 2007). Es lässt sich aber durchaus zurecht fragen: Werden wir aufgrund von Vernetzung und Kompetenzentwicklung im Netz eine Renaissance dieser Denkbereiche erleben?

Es ist verwunderlich, dass sich so wenige Philosophen, Informatiker, Psychologen und Sprachwissenschaftler zusammengefunden haben, um die aufeinander deutlich zulaufenden Gedanken zu Semantik und Ontologie miteinander zu diskutieren und das deutlich Verbindende herauszuarbeiten. Umso begrüßenswerter ist eine Initiative, die Wissenschaftler aus diesen Bereichen unter der Frage „Was bedeutet eigentlich Ontologie?“ zusammenbrachte (vgl. im folgenden Busse u.a. 2012). Hier kann nicht die Substanz ihrer Publikation wiedergegeben werden, aber zumindest an einem Beispiel auf einleuchtende Weise die ganze Problematik veranschaulicht werden.

Häufig werden Ontologien in der Informatik im Zusammenhang mit dem „Semantic Web“… verwendet. Die Idee, die hinter dem Semantic Web steht, kann anhand eines Beispiels erläutert werden.

Wenn Sie in ein Reisebüro gehen und nach einem kinderfreundlichen Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland fragen, so wird Ihnen der Kundenbetreuer familienfreundliche Hotels anbieten, die Zugang zu einem Nordsee- oder Ostseestrand haben. Er weiß natürlich, dass Nord- und Ostsee die beiden Strandregionen in Norddeutschland sind.

Geben Sie stattdessen „kinderfreundliches Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland“ im World-Wide Web bei Google ein, so finden Sie als ersten Treffer eine Webseite mit der Bewertung eines Hotels in Dubai. Es wurde gefunden, da es neben den Worten „Bademöglichkeit am Strand“ auch die Worte „Deutschland“ und „Kinder“ enthält. Bei näherem Hinsehen werden Sie jedoch enttäuscht feststellen, dass Deutschland das Herkunftsland des Kunden ist, der die Hotelbewertung verfasst hat. Und der ist „Verreist als: Paar, Kinder: keine“ – daher der Treffer für „Kinder“. Der Kundenbetreuer im Reisebüro versteht Ihre Frage – die Google-Suche überprüft dagegen lediglich Übereinstimmungen von Worten. Dies kann als „Syntactic Web“ bezeichnet werden: das sture Abgleichen von Zeichen, ohne Verständnis dessen, was die Zeichen bedeuten. Semantic Web versucht, einen Schritt weiter zu gehen. Eine Semantic Web-Anwendung für Hotelsuche könnte mit der Anfrage „kinderfreundliches Hotel mit Bademöglichkeit am Strand in Norddeutschland“ beispielsweise wie folgt umgehen:

  1. Linguistische Analyse der Anfrage, z.B. „Hotel“ ist ein Nomen, „kinderfreundlich“ ist ein Adjektiv und „mit Bademöglichkeit am Strand“ sowie „in Norddeutschland“ sind adverbiale Bestimmungen.
  2. Synonymersetzung, z.B. „familienfreundlich“ ist so etwas Ähnliches wie „kinderfreundlich“
  3. Schlussfolgern, z.B. Norddeutschland ist ein Teil Deutschlands, liegt an den Meeren Nord-und Ostsee, Meere haben Strände etc.
  4. Abgleichen, d.h. Finden von Hotels, die der Beschreibung möglichst nahe kommen.

Im Gegensatz zum Syntactic Web versucht also eine Anwendung des Semantic Web – ähnlich uns Menschen – zu verstehen und Schlussfolgerungen zu ziehen.“

Semantik (vom griechischen sêma = Zeichen) bezeichnet „die Lehre von der Bedeutung sprachlicher Ausdrücke oder allgemeiner von der Bedeutung beliebiger Zeichen.

Semantik

Im Sinne der von C.W. Morris 1938 eingeführten Einteilung der Lehre von den Zeichen (Semiotik) in die Teildisziplinen Syntaktik und Semantik und Pragmatik. , gelegentlich sogar für die Semiotik im ganzen. … Ansätze zu Bedeutungstheorien sind so alt wie das Nachdenken über Sprache (Sprachphilosophie) und gehen auf den Beginn von Philosophie und Wissenschaft zurück.“ (vgl. Lorenz 1995). Bereits Platon formulierte eine Abbildtheorie der Bedeutung als Beziehung zwischen Namen und Sachen; bereits Aristoteles unterschied das Herangehen, bei dem Namen wie Sachen behandelt werden von einem, bei dem Sachen wie Namen behandelt werden, also in Gestalt ihrer mentalen, psychischen Repräsentationen. Allein aus diesen verschiedenen Blickwinkeln ergeben sich sehr unterschiedliche Herangehensweisen an die Semantik; deutlich ist, dass zwischen Zeichen und bedeutetem Gegenstand der ausgedrückte Sinn des Zeichens vermittelt. Bedeutung und Sinn werden in unterschiedlichsten theoretischen Bezügen diskutiert und präzisiert; im perspektivischen Sinne scheinen uns besonders die Weiterungen in Richtung einer pragmatischen Semantik wichtig, die Sinnzuschreibungen durch Sprecher und Hörer berücksichtigt und damit den Wertungsaspekt kommunikativer Akte einbezieht. Die Bewertungssemantik thematisiert diesen Aspekt.

Ontologie

Während man sich unter der Bedeutung eines Wortes oder eines Satzes unabhängig von aller Sprachwissenschaft oder Logik noch halbwegs etwas vorstellen kann, ist das bei der Ontologie, bei der „Lehre vom Sein“ (vom griechischen to on = das Seiende, logos = die Lehre) kaum der Fall. Die Philosophen sind sich völlig uneinig was „das Sein“ sein solle und haben unterschiedliche Sichtweisen entwickelt ( vgl. Meixner & Strobach 2012). Viel früher als der im 17. Jahrhundert entstandene Begriff wurde die dahinter liegende Problematik bereits von Aristoteles (Metaphysik) klar erfasst, der nach einer „ersten Philosophie“ suchte, die sich mit den grundlegenden Prinzipien und Ursachen des Seienden beschäftigen und nach dem ersten Einheitsgrund alles Seins suchen sollte. Für Platon war das Sein ideelles Sein, seine Ideenlehre eine Ontologie. Die Ontologie (als Lehre vom Seienden als solchem) wurde von Thomas von Aquin der Theologie (als Lehre vom höchsten Seienden) gegenübergestellt. Kant ersetzt die Frage nach den ersten Ursachen des Seienden durch die nach den ersten Elementen und Bedingungen all unserer Erkenntnis. Husserl entwickelt mit seiner Phänomenologie den Versuch, dem Sein und verschiedenen Seinsregionen auf die Schliche zu kommen. Heidegger ersetzt die Frage nach dem Sein als solches durch die Frage nach dem Sein des Seienden. Seine Fundamentalontologie weist viele Verbindungsmöglichkeiten zu dem modernen Ontologieverständnis der Cloud & Co. – Bewohner auf, auch wenn er sie selbst später als szientistisch ablehnte. Nicolai Hartmann schließlich schuf eine aus den Realverhältnissen abgeleitete Ontologie, die empirisch orientiert ist und noch heute beeindruckt, und übrigens Konrad Lorenz bei seinem verhaltensbiologischen Nachdenken über qualitative Entwicklungssprünge („Fulgurationen“) mit leitete.

Ontologien sollen die Kommunikation zwischen Computeranwendungen untereinander, zwischen Computeranwendungen und Menschen, aber auch zwischen Menschen verbessern beziehungsweise ermöglichen. Dabei geht es immer um eine konkrete Anwendungsdomäne, z.B. Touristik, Biologie oder Rechtswesen. Ontologien bilden somit eine Verständigungsbasis und wirken so der möglichen babylonischen Sprachverwirrung entgegen (vgl. Pickert 2016).

Ontologien sind also von großer Bedeutung für die Möglichkeiten, unterschiedliche Denkbereiche zu integrieren, die neue Welt der Digitalisierung, der Kompetenzgesellschaft, die neue Bildungswelt umfassender und tiefer zu verstehen. Die Informatiker verstehen, dass sie auf den Schultern der Philosophen stehen, die Philosophen begreifen, dass in jener ihnen oft verschlossenen Welt der Informatiker Probleme menschheitlichen Denkens neu behandelt und zukunftsoffen gelöst werden. Kompetenzentwicklung im Netz baut auf eine weit in die Vergangenheit reichende, imposante Kultur. Sie trägt zugleich dazu bei, diese Kultur bewusst anzunehmen und in der kommenden Kompetenzgesellschaft kreativ weiter zu entwickeln.

Auszug aus:

Erpenbeck , J. & Sauter, W. (Hrsg.) 2017: Kompetenzentwicklung im Netz, Schäffer Poeschel Verlag Stuttgart

Literatur:

Busse, J., Humm, B., Lübbert, C., Moelter, F. & 6 weitere Autoren (2012): Was bedeutet eigentlich Ontologie? Ein Begriff aus der Philosophie im Licht verschiedener Disziplinen. Wiesbaden. Zit. nach: http://www.springerlink.com/openurl.asp ? genre=article&id=doi:10.1007/s00287-012-0619-2, abgerufen am 07. 07. 2016

Künne, W.(2007): Abstrakte Gegenstände: Semantik und Ontologie (Klostermann Rote Reihe). Darmstadt

Meixner, U. & Strobach, N. (2012): Einführung in die Ontologie. Darmstadt

Michl, W. (2015): Erlebnispädagogik. Stuttgart;

Morris C. W. (1964): Signification and Significance. A Study of the Relations of

Signs and Values. Cambridge.

  1. Pickert (2016): „Einführung in Ontologien“. Abgerufen unter http://www.dbis.informatik.hu-berlin.de/dbisold/lehre/WS0203/SemWeb/artikel/2/Pickert_Ontologien_final.pdf am 10. 07. 2016

Challenge Transformation

Diese Woche war ich auf dem dgfp // congress Challenge Information in Berlin . Der Event startete mit einer Innovation Tour, in der wir u.a. bei Axel Springer, Bayer oder Deutsche Telekom Startups besuchten, die als Ideenschmieden von den Unternehmen gefördert werden. Ich bin davon üerzeugt, dass die Arbeits- und Lernkultur dieser jungen Unternehmen wichtige Impulse für die Gestaltung der Lernsysteme in den etablierten Unternehmen liefern können.

Die zwei Tage im tollen Ambiente des WECC Westhafen waren vollgepackt mit Vorträgen von HR Managern und Personalvorständen, z.B. BMW, Continental oder thyssenkrupp, und jeweils die Gelegenheit, 3 Fragen los zu werden. In Breakout-Sessions konnte man mit weiteren HR-Experten im kleineren Kreise diskutieren. Abgerundet wurde diese Riege durch Heike Bruch, Professorin aus St. Gallen, die in einem engagierten Vortrag neue Erkenntnisse aus der Wissenschaft vermittelte.

Den roten Faden aller Experten bildeten die Folgen der Digitalisierung für HR. Nach einer Studie von AT Kearny fühlen sich gerade mal 4 % der Unternehmen auf diesen Wandel gut vorbereitet. Dies eröffnet dem HR Bereich die Chance, auf strategischer Ebene eine Rolle zu übernehmen.

Deutlich wurde bei allen Beiträgen, dass die Digitalisierung weit mehr als ein IT-Thema ist. Die aktuelle Herausforderung ist ein Bündel von Faktoren, neben der Digitalisierung im engeren Sinne beispielsweise das veränderte Kundenverhalten, interne Prozesse zur Steigerung der Effizienz (lean, agil…), die zunehmende Komplexität der Prozesse, veränderte Organisationsstrukturen (Netzwerke statt Hierarchien) und innovative Lernprozesse….

Auffallend war, dass zwar viel über mobile Arbeitsplätze, Teilzeitmodelle, Vertrauensarbeitszeit, Gesundheitsmanagement, Angebote für junge Eltern oder Talente Campus gesprochen wurde, das Lernen der Mitarbeiter aber nach meinem Eindruck eine eher untergeordnete Rolle spielte. So stellte ein Bereich Digitale HR (!) zwar einen Strauß von hoch innovativen Ansätzen des HR vor, das Lernen der Mitarbeiter findet aber weiterhin in Seminaren statt. Die Begründung war, dass dafür die Personalentwicklung zuständig sei. Dies ist nur schwer zu glauben.

Als sehr störend empfand ich, dass vor allem die Personalvorstände, die zunehmend weiblich sind, Begriffe wie Qualifikation, Skills oder Kompetenzen ständig durcheinander warfen. So wurde dann beispielsweise von „Qualifikationsmaßnahmen für Kompetenzen“ gesprochen, obwohl es zwischenzeitlich bekannt sein müsste, dass man mit formellen Bildungsmaßnahmen keine Problemlösungsfähigkeit aufbauen kann.

Definiert man Kompetenzen als Selbstorganisationsfähigkeiten (-dispositionen), individueller wie auch kollektiver Subjekte, als Fähigkeiten selbstorganisiert und kreativ zu handeln, so benötigen die Unternehmen doch zwingend eine Revolution im Lernen. Die Frage ist doch, wohin wird uns die Kompetenzentwicklung im Netz, in einer digitalen Arbeitswelt, führen?

Wir haben sieben zentrale Merkmale identifiziert, die innovative Lernkonzeptionen heute kennzeichnen, auch wenn teilweise die Begriffe unterschiedlich genutzt werden:

  • Individuelle Kompetenzziele, die personalisierte Lernprozesse ermöglichen
  • Kultur des selbstorganisierten Lernens ermöglichen
  • Lernprozesse eigenverantwortlich planen und steuern
  • Wissensaufbau und Qualifizierung selbstorganisiert ermöglichen
  • Kompetenzentwicklung in reale Herausforderungen integrieren
  • Lernbegleitung durch Co-Coaching der Lernpartner und Lernbegleiter
  • Kompetenzentwicklung im Netz ermöglichen

Diese innovativen Lernkonzeptionen bedingen ein radikales Umdenken, die Veränderung des Handelns und den Abbau von Lernroutinen aller Beteiligten. Die bisherigen zentralen Bildungsplaner wandeln ihre Rolle zum zentralen Kompetenzmanagement, das zukünftig allen Lernern und Lernbegleitern einen laufend optimierten Ermöglichungsrahmen zur Verfügung stellt.

Der Implementierungsprozess für Kompetenzentwicklung setzt voraus, dass sich die Denk- und Handlungsweisen aller Beteiligten, vom Mitarbeiter über die Bildungsplaner, Dozenten oder Trainer bzw. Tutoren bis zu den Führungskräften, grundlegend verändern. Deshalb ist die Konzipierung, die Umsetzung und die Einführung dieser innovativen Lernsysteme als Veränderungsprozess zu gestalten.

Es wird spannend sein zu beobachten, wie sich die betriebliche Bildungslandschaft in den kommenden Jahren verändern wird. Wir müssen uns auf jeden Fall schon jetzt auf die Veränderungen im Lernbereich einstellen, damit wir die beteiligten Menschen rechtzeitig auf die Lernsysteme der Zukunft vorbereiten. Es wird höchste Zeit, dass sich die Learning Professionals stärker in den Strategieprozessen positionieren.

 

 

 

 

Neu: Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt – Hrsg. John Erpenbeck & Werner Sauter

Neu: Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt – Hrsg. John Erpenbeck & Werner Sauter

In dieser Woche ist unser neues Handbuch erschienen, in dem 40 Bildungsexperten aus allen Bereichen innovativer Lernsysteme die wesentlichen Aspekte der aktuellen Lernrevolution erörtern. Mit diesem Herausgeberband wollen wir dazu beitragen, die notwendigen Veränderungsprozesse zur Kompetenzentwicklung im Netz in Gesellschaft, Schule, Hochschule, bei überbetrieblichen Bildungsanbietern und in den Unternehmen mit zu initiieren. Deshalb haben wir ein Autorenteam aus Wissenschaftlern und Praktikern zusammen geführt, das die verschiedenen Aspekte der Entwicklungen in den verschiedenen Lernbereichen zukunftsorientiert und kompetent beleuchtet.

Abgesehen vom alltäglichen, privaten Austausch von Informationen über Telefon, Mail, Messenger, Computer und Clouds, der natürlich massiv zur Kompetenzentwicklung der Austauschenden beiträgt, geht es in den Texten unseres Handbuchs nach einführenden Beiträgen vor allem um folgende Aspekte:

  • Kompetenzen: Was wird in den drei Bereichen unter Kompetenzen, insbesondere unter digitalen Kompetenzen verstanden, wie werden Kompetenzentwicklungsprozesse bereichsspezifisch geführt?
  • Computer und Netze: Welche Arten von Computern und Netzen kommen in den drei Bereichen zum Einsatz, wo gibt es Widerstände bei der Einführung?
  • Gehirn: Welche spezifischen Leistungen des Gehirns sind bei der Entwicklung individueller Kompetenzen gefordert, welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der modernen Hirnforschung dafür und für die Entwicklung humanoider Computer (vgl. Erpenbeck, J. & Sauter, W. 2013; 2015a), für den Lernpartner Computer, ziehen?

Das hier vorliegende Handbuch ist entsprechend den drei großen Kompetenzentwicklungs-bereichen Schule, Hochschule und Unternehmen sowie den einführenden Beiträgen in vier Hauptabschnitte unterteilt. In jedem dieser Abschnitte finden sich Beiträge, die auf einen oder auf mehrere der Schwerpunkte Kompetenzen, Computer oder Gehirn eingehen.

Ziele und Aufbau des Handbuches

Dieses Werk basiert auf der Erkenntnis, dass die Zukunft in der betrieblichen Arbeits- und Lernwelt schon begonnen hat. 2015 gingen gerade einmal 20 Prozent der gesamten Wertschöpfung in der Wirtschaft auf digitale Geschäftsmodelle zurück. 2020 werden es 80 Prozent sein (Jäger 2015). Dies hat tiefgreifende Konsequenzen für die betriebliche Bildung.

Die heutige Gesellschaft wird zunehmend durch Soziale Netzwerke geprägt, die von allen Altersschichten genutzt werden. Es wächst eine Generation heran, die tagtäglich eine große Vielfalt insbesondere digitaler Medien nutzt und ihre Kompetenzen – keineswegs nur die Medienkompetenzen! – dabei und damit entwickelt. Haushalte in Deutschland, in denen Jugendliche aufwachsen, weisen bei Computern, Mobiltelefonen und Internetzugang heute nahezu eine Vollausstattung aus. Wir dürfen uns deshalb nicht wundern, wenn die heutigen Kinder und Jugendlichen später im Studium oder Berufsleben wie selbstverständlich auch im Netz lernen und ihre Kompetenzen entwickeln wollen.

Der Bildungsbereich ist ein Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt . Wenn die Lerner auf ihre zukünftigen Herausforderungen vorbereitet werden sollen, dann müssen Lernformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien dem aktuellen Umfeld entsprechen, im besten Fall sogar die Zukunft in diesem Bereich vorwegnehmen.

Künftiges Lernen ist vor allem selbstorganisierte Kompetenzentwicklung und findet fraglos in und mit dem Netz statt – Das Netz ist einer der wichtigsten sozialen Räume künftiger Kompetenzentwicklung. Dieser Paradigmenwechsel stellt vieles in Frage, was die heutigen Bildungssysteme in Schule, Hochschule und in den Unternehmen prägt. Es gibt aber keine Alternative dazu, wenn Deutschland – und Europa – wettbewerbsfähig bleiben soll. Und es ist möglich, wenn ein politischer Wille vorhanden ist.

Grundlagenteil

Die Konsequenzen der Entwicklung humanoider Computer, neuer Internetechnologien und der zunehmenden Computerisierung der Alltagswelt durch das sogenannte „Internet der Dinge für die zukünftigen Arbeits- und Lernwelten analysiert Prof. Dr. Joachim Hasebrook. Die Vision des Computers als persönlicher Lernpartner und Denkwerkzeug, sogar als Lebenspartner, rückt immer näher. Der Trend geht von der Interaktion zur Integration von Computersystemen. Die exponentielle Zunahme von Informationen, Virtuelle Realität oder Augmented Reality erfordern neue Kompetenzen der Lerner.

Prof. Dr. Joachim Niemeier analysiert die Konsequenzen der Digitalisierung in Wirtschaft und Gesellschaft. Die digitale Transformation der Wirtschaft, der Arbeitswelt und der Gesellschaft ist in vollem Gange und wird auch zukünftig unsere Welt verändern. Wenige Bereichs unseres Lebens, unserer Gesellschaft und unserer Wirtschaft werden von der Digitalisierung unberührt bleiben. Damit werden neuer Herangehensweisen an Wertschöpfungsprozesse und Geschäftsmodelle eröffnet. Der Bildungsbereich bekommt dadurch eine Schlüsselrolle, der die Rahmenbedingungen dafür schafft, dass Arbeiten in der digitalisierten Arbeitswelt zum Lernen wird.

Das Lernen im 21. Jahrhundert verändert sich grundlegend, das Netz entwickelt sich zur Lern-Infrastruktur, postuliert Simon Dückert. Die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts ist dadurch geprägt, dass das Netz zu einer der größten Lernmöglichkeiten wird. Deshalb sind Twitter, Youtube oder Google Suche zu den wichtigsten Lern-Werkzeugen zu rechnen. Soziale Netzwerke, Online-Foren, oder Wikis prägen zunehmend die internen (Enterprise 2.0) als auch die externen Lern-Netzwerke (Web 2.0). Die Lerner benötigen neue Lern-Strategien.

Kompetenzen können nicht entwickelt oder gar erzeugt werden, ihre Reifung kann aber gefördert werden. Kompetenzentwicklung, insbesondere mit digitalen Medien, erfordert deshalb einen Paradigmenwechsel von einer „Belehrungsdiaktik“ zu einer „Ermöglichungsdidaktik“. Der Beitrag von Prof. Dr. Rolf Arnold verfolgt das Ziel, zunächst ermöglichungsdidaktische Kriterien einer gelingenden Kompetenzreifung zu diskutieren. Wir benötigen Räume für selbstbestimmtes Lernen und eine reflexive Bildungsstrategie, der es darum geht, die Selbstlern- und Selbstführungskompetenzen der Lernenden zu stärken. Es zeigt sich eine Entwicklung von der Individualpädagogik über die Ermöglichungsdidaktik zur Singularitätsdidaktik, die durch eine Veränderung der Richtung der Teilnehmerorientierung sowie eine gewandelte Funktion des Mediums im Lernprozess gekennzeichnet ist.

Prof. Dr. John Erpenbeck spannt die Brücke von der Selbstorganisation des Lernens über die Neuropsychologie zu Werten. Er greift die Entwicklungen zur Kompetenzgesellschaft und zur Digitalisierung auf und untersucht die Rollen von Emotionen und Motivationen im Lernprozess. Die Digitalisierung führt zu einem radikalen Wandel des Lernens. Der Autor zieht vor dem Hintergrund aktueller Forschung fundamentale Schlussfolgerungen aus Selbstorganisationstheorie und Neurobiologie für die Kompetenzentwicklung im Netz.

Im Zeitalter der Denkmaschinen verändern sich die Anforderungen an die menschliche Denkfähigkeit grundlegend. Stefan Holtel plädiert für eine kognitive Literalität, eine menschliche Denkfähigkeit, die deutlich über die heutige Medienkompetenz hinaus geht. Um kognitiven Computern auf Augenhöhe zu begegnen, braucht es verschiedene Fähigkeiten: Kreativität, Veränderungsfähigkeit und IT-Anwendungsfähigkeit.

Kompetenzentwicklung im Netz hat zur Folge, dass Lernen immer mehr in die Hände der Lernenden gelegt wird. Damit ändert sich auch die Rolle vieler jetzt noch nur „Lehrender“. Nicht Wissen, sondern Handlungs-Kompetenz wird verlangt. Wie sich Lernen in Organisationen verändert, wie neue Lern-Dienstleistungen dort aussehen werden, und welche Learning Experts es dann braucht, analysiert Karlheinz Pape in seinem Beitrag. Er leitet grundlegend veränderte Kompetenzanforderungen und Auswahlkriterien an diese Lernbegleiter ab. Lernen findet schon heute überwiegend in Netzwerken statt. Lern-Dienstleister müssen deshalb selbst Vorbilder im Netzwerk-Lernen sein

Zielorientierte Kompetenzentwicklungs-Prozesse benötigen Kompetenz-Messysteme, die von allen Beteiligten akzeptiert werden, die eine „Soziale Validität“ aufweisen. Simon Sauter beschreibt am Beispiel der am weitesten entwickelte und verbreitete Erfassungssystem-Verfahren für Kompetenzen ist KODE® und KODE®X den gesamten Prozess, von der Entwicklung der Kompetenz-Modelle und Soll-Profile bis zur Messung und Integration in den Führungsprozess.

In kompetenzorientierten, digitalisierten Lernsystemen verändern sich die Rollen aller Beteiligten. Prof. Dr. Werner Sauter leitet daraus ab, dass ein konsequentes Veränderungsmanagement erforderlich ist, um eine nachhaltige Implementierung zu sichern. Dies gilt für alle Bildungsbereiche, von der Schule über die Hochschule bis zu den Unternehmen. Diese Veränderungsprozesse benötigen eine professionelles Projektmanagement, das die Phasen der Analyse, des normativen Orientierungsrahmens, der strategischen Rolle des Bildungsbereiches, der operativen Gestaltung und Erprobung sowie des Rollouts umfasst.

Lernen in Schulen

Erfolgreiche Kompetenzentwicklung setzt Eigenverantwortung und Selbstorganisation, Lernen in realen Herausforderungssituationen sowie die Anwendung und Bewährung in der eigenen Lebenswelt voraus. Die heutigen Bildungssysteme in Schulen ignorieren diese Anforderungen und verhindern damit die notwendige Entwicklung der Kompetenzgesellschaft. Wie können geeignete Konzeptionen dafür gestaltet werden?

Christian Czaputa gibt einen grundlegenden Überblick über die pädagogischen Nutzungsmöglichkeiten eines Computers in der Schule im Sinne eines digitalen Lernpartners und reflektiert diese Methoden auf Basis eines kompetenzorientierten Unterricht der Sekundarstufe I. Er entwickelt er Einsatzszenarien mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung für „digitale Lernhelfer“ und ihr Zusammenspiel mit menschlichen Lernbegleitern am Beispiel von Praxis- und fiktiven Fallbeispielen.

Thomas Schmidt zeigt auf, dass gerade für die Entwicklung von entscheidenden Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Beurteilungsvermögen, Entscheidungsfähigkeit, Zusammenarbeit oder schöpferische Fähigkeit der Lernpartner Computer wertvolle Dienste leisten kann, wofür er beispielhaft didaktische Konzepte und konkrete Umsetzungsvorschläge für den Schulunterricht vorstellt.

In den Schulen sowie der Kinder- und Jugendarbeit findet die sog. “Maker-Bewegung” wachsenden Niederschlag. Dabei werden mit Kindern Spiele und andere Apps programmiert, Modelle für den 3D-Drucker modelliert, Roboter gelötet oder am Schneidplotter beflockte Folien für T-Shirt-Applikationen ausgeschnitten. Dr. Sandra Schön und Dr. Martin Ebner stellen die Entwicklungen und Hintergründe der. “Maker-Bewegung” rund um das kreative digitale Gestalten vor und zeigen auf, wie Maker-Aktivitäten in den Schulunterricht einfließen bzw. in der Freizeit der Kinder und Jugendlichen angeboten werden.

In seinem zweiten Beitrag Thomas Schmidt plädiert dafür, dass die Lehrenden Rahmenbedingungen schaffen, in denen ihre Schüler handelnd mit Wissensbausteinen umgehen und ihre Kompetenzen ausprägen, so dass ein nachhaltiges Lernen möglich wird. Er fordert ein menschengerechtes Lernen, bei dem bewusst, gezielt und sinnvoll moderne Medien eingesetzt werden, um den Schülern zu helfen, das Lernen neu zu erleben. Wer emotional beteiligt ist, ist stärker involviert, dringt tiefer in die Materie ein und ist motivierter. Vor dem Hintergrund der Erkenntnisse aus der Gehirnforschung zeigt der Autor auf, wie Lernarrangements mit dem Lernpartner Computer in der Schule gestaltet werden können.

Das Ziel von Learning Analytics besteht darin große Datenmengen (Big Data) im Kontext von Lehren und Lernen zu sammeln, zu analysieren und zu interpretieren um neue Erkenntnisse für die Gestaltung der Lernprozesse zu gewinnen. Ein wesentlicher Punkt dabei ist die Rückführung des gewonnen Wissens an die Lehrenden und Lernenden, um das Lehr- und Lernverhalten individueller und optimierter zu gestalten und die Entwicklung von Kompetenzen in dem Bereich zu fördern. Behnam Taraghi, Markus Ebner, Dr. Martin Ebner und Martin Schön erläutern anhand konkreter Beispiele die Möglichkeiten von Learning Analytics im Unterricht und stellen dar, wie Kompetenzen durch individualisierte Auswertungen im Schulbereich gebildet werden können. Sie geben einen Überblick über bestehende Systeme zur Analyse des Lernverhaltens und der Lernaktivitäten.

Lernen in Hochschulen

Auch in den Hochschulen wird eine radikale Veränderung der Strukturen und der Lernkultur erforderlich, um der Kompetenzkatastrophe zu widerstehen. Studierende sind „lernfähig, aber unbelehrbar“ (Siebert 2015). Diese Erkenntnis muss sich endlich in den Lernkonzeptionen der Hochschulen niederschlagen.

Dr. Claudia Bremer beschreibt und bewertet umfassend den aktuellen Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre, sehr viel Wissensaufbau und wenig Kompetenzentwicklung: Unterlagen werden über Lernplattformen bereitgestellt, Selbstlernphasen mit digital bereitgestellten Aufgaben angereichert und oftmals werden auch Vorlesungen aufgezeichnet und Prüfungen digital gestützt durchgeführt. Auch in Präsenzsitzungen selbst kommen so genannte Class oder Audience Response Systeme (CRS oder ARS) zur Aktivierung von Studierenden zum Einsatz. Dieser Beitrag gibt einen Überblick über die verschiedenen Anwendungsbereiche und zeigt Beispiele zum aktuellen Umsetzungsstand.

Dr. Markus Lermen geht in seinem Beitrag darauf ein, welche neuen Formate des Lernens in Hochschulen sich abzeichnen und wie diese zu einer Veränderung der akademischen Lehre führen (könn(t)en). Es geht dabei nicht um die Nutzung einer neuen Technologie um der Technologie willen, sondern im Vordergrund steht die Frage nach dem inhaltlich-didaktischen Mehrwert des Einsatzes.

Prof. Dr. Gabi Reinmann zeigt anschaulich auf, wie kompetenzorientierte Lernszenarien im Hochschulstudium verankert werden können. Sie fordert, dass man nicht mehr überprüft, ob Studierende Forschungsergebnisse widergeben können, sondern dass Studierende ihre Kompetenzen im forschenden Lernen aufbauen. Lehren als Begleiten forschenden Lernens ist möglich in Projektseminaren, in (eigenständigen) Projekten, gegebenenfalls auch in Kolloquien, wenn diese entlang des Forschungshandelns angeordnet sind. Lehren, Lernen und Forsch wachsen zusammen.

Learning Analytics werden heute vor allem im Hochschulbereich eingesetzt. Philipp Leitner und Dr. Martin Ebner analysieren die Möglichkeiten von Learning Analytics in Hochschulen. Mit einer Auswahl von Tools, Frameworks und Systeme zeigen sie auf, welche Möglichkeiten die Technik nach dem momentanen Stand bietet und welche Tools aktuell von Bedeutung sind. Abschließend zeigen Sie Trends und Innovationen von Learning Analytics an Hochschulen auf und untersuchen, welche Chancen zur Ermöglichung von Kompetenzentwicklungs-prozessen Learning Analytics bieten.

Prof. Dr. Bernhard Schmidt-Hertha und Prof. Dr. Rudolf Tippelt geben auf Basis aktueller Studien einen Überblick über die Kompetenzen Erwachsener im Umgang mit digitalen Medien in Abhängigkeit von verschiedenen Variablen. Dabei zeigen sie u.a. dass diese Aneignungsprozesse in hohem Maße kontextgebunden sind. Die Entwicklung von Kompetenz im Erwachsenenalter hängt dabei weniger vom kalendarischen Alter als von der aktuellen Lebenslage, die Lernanregungen im Umfeld und die vorangegangenen Bildungserfahrungen eines Individuums ab. Auch für die Mediennutzungskompetenz ist die Lebenslage entscheidend.

Lernen in Unternehmen

Auch die betriebliche Bildung ist sehr stark formalistisch geprägt, Wissensweitergabe und Qualifikation im fachlich-methodischen Bereich stehen im Vordergrund. Lernmaßnahmen dienen häufig auch der rechtlichen Absicherung, beispielsweise in sicherheitsrelevanten Bereichen.

Basierend auf Studien von Oxford Economics analysiert Thomas Jenewein die Situation des Arbeitens heute und morgen. Darauf aufbauend werden neue Kompetenzanforderungen von Mitarbeitern und Führungskräften skizziert, um daraus die Bausteine zukünftiger Lernsysteme in den Unternehmen abzuleiten.

Prof. Dr. Sabine Seufert, Dr. Christoph Meier, Christian Schneider, Daniela Schuchmann und Joël Krapf zeigen in ihrem Beitrag, wie Ansätze zur Analyse und Gestaltung von Geschäftsmodellen für den Bildungsbereich in einer zunehmend digitalisierten Welt nutzbar gemacht werden können.

Dr. Daniel Stoller-Schai entwickelt ein Arbeitsmodell für die strategische Perspektive der betrieblichen Bildung, das er „Lernhaus“ nennt. Das Lernhaus ist ein Beratungs- und Denkansatz für die Gestaltung von betrieblichen Lernprozessen. Auf diese Weise können Lernprozesse entwickelt und designt werden, die die Kompetenzentwicklung in den Prozess der Arbeit integrieren.

Im Rahmen des Projektes Next Education hat der interne Bildungsanbieter der Deutschen Bahn AG, DB Training, ein grundlegend neues Geschäftsmodell der betrieblichen Bildung im Bahnkonzern entwickelt, Andreas Eckelt und Carlo-Matthias Enk, Projektleiter im Projekt Next Education, befassen sich in ihrem Beitrag mit Gestaltungsprinzipien und Elementen nachhaltig wirksamer Lernarrangements, welche den Lernpartner Computer mit seinen vielfältigen Einsatzmöglichkeiten in den Mittelpunkt stellen. Dabei stellen sie die entwickelten Lernlösungen, von E-Learning-Arrangements bis zum kompetenzorientierten Social Blended Learning und Workplace Learning vor. Darüber hinaus werden die Rollen und Aufgaben der Lernbegleiter aufgezeigt, welche als Trainer, Moderatoren und Tutoren die Lerner zielgerichtet unterstützen.

Dr. Tine Adler und Prof. Dr. Werner Sauter beschreiben eine Kompetenzentwicklungskonzeption für Krisenmanager in Hochleistungssystemen. Diese Lernkonzeption ermöglicht die Kompetenzentwicklung in Krisensituationen mit projektorientiertem Blended Learning, das sich schrittweise zum Workplace Learning entwickelt, in Verbindung mit dem Lernen im Netz („Social Learning“). Eine zentrale Rolle spielt dabei der Austausch und die gemeinsame Weiterverarbeitung von Erfahrungswissen der Krisenmanager.

Dr. Maik Wagner und Prof. Dr. Werner Sauter erläutern auf Basis eines internationalen Projektes, wie interkulturelle Kompetenzen bei der Bewältigung interkultureller Konflikte in der Kommunikation mit ausländischen Arbeitskollegen, Kunden oder Partnern selbstorganisiert aufgebaut werden können.

Markus Herkersdorf zeigt in seinem Beitrag am Beispiel der Kompetenzentwicklung der Zugbegleiter im neuen Gotthardtunnel, welche Möglichkeiten die heutige IT-Technologie bietet, um diesem Ziel der Kompetenzentwicklung in simulativen Umgebungen näher kommen. In diesem Projekt erfolgt die Kompetenzentwicklung vom Zug- über Leitstellenpersonal bis zu den Mitarbeitern in den Bereichen Erhaltung und Krisenintervention in einer simulationsbasierten virtuellen 3D Lern- und Trainingsumgebung. Weiterhin erläutert der Autor die Möglichkeiten von Simulationen bei Polizei, Feuerwehr und Rettungsdiensten, von Virtual 3D Classroom Lösungen sowie von Simulationsumgebungen für weiche Faktoren. .

Simon Sauter und Franz-Peter Staudt zeigen am Beispiel einer Open-Source-basierten Lösungen, welche funktionalen Anforderungen an Soziale Kompetenzentwicklungs-plattformen gestellt werden und wie eine ganzheitliche Lösung – vom E-Portfolio bis zum Workpad – gestaltet werden kann. Abschließend geben Sie Anregungen zur Auswahl eines bedarfgerechten Systems.

In einem weiteren Beitrag greift Franz-Peter Staudt die Frage auf, welche Möglichkeiten Learning Analytics und Workforce Analytics zur Analyse der individuellen Arbeitsprozesse in der betrieblichen Bildung bieten. Der Autor beschreibt bzw. bewertet die aktuellen Analyse-Werkzeuge. Weiterhin gibt er einen Überblick über die Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz, und kommerzieller,adaptiver System, aber auch von Open Source Lösungen. Abschließend erläutert er die Einführung von Learning Analytics im Unternehmensbereich, einschließlich der Fragen des Datenschutzes und der Datensicherheit.

Abschließend beschreiben Prof. Dr. Klaus North und Dr. Barbara Sieber-Suter Herausforderungen und Chancen des digitalen Wandels in Bezug auf individuelle und institutionelle Kompetenzmanagementprozesse. Sie reflektieren und diskutieren Ansprüche an Kompetenz und Kompetenzentwicklung von Individuen, Institutionen und Betrieben in einer zunehmend komplexen Welt und der Einfluss technologischer Aspekte des digitalen Wandels und der Arbeit 4.0 auf das Kompetenzmanagement. Auf dieser Basis beschreiben sie, wie ein vernetztes, durch digitale Medien unterstütztes Kompetenzmanagement im Zusammenspiel unterschiedlicher Akteure und dem Mensch als Kompetenzträger mit eigenen Zielen und Strategien im Mittelpunkt in der Zukunft funktionieren kann.

Glossar

In einem umfangreichen Glossar werden alle wesentlichen Begriffe im Bereich der Kompetenzentwicklung im Netz erläutert.

 

ERPENBECK, J. & SAUTER; W. (Hrsg., 2017): Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt, SchäfferPoeschel Verlag Stuttgart

Ziel Kompetenzorientierung – welche Konsequenzen ergeben sich daraus?

„Wie bereiten wir Menschen auf Jobs vor, die gegenwärtig noch gar nicht existieren, auf die Nutzung von Technologien, die noch gar nicht entwickelt sind, um Probleme zu lösen, von denen wir heute noch nicht wissen, dass sie entstehen werden?“

Youtube „Shift happens“ (2014)

Stellt man die Forderung auf, die betrieblichen Lernsysteme kompetenzorientiert zu gestalten, findet man meist breite Zustimmung. So bald es aber darum geht, die Konsequenzen für die betriebliche Bildung zu definieren, erlebt man häufig Erstaunliches.

So hatte beispielsweise die renommierte Unternehmensberatung Roland Berger in ihrer Studie „Corporate Learning im Umbruch“[1] die Notwendigkeit der Kompetenzorientierung schlüssig hergeleitet, um dann als Konsequenz aber zu empfehlen, … „Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln“. Es ist schon verwunderlich, dass bei diesen Beratungsprofis noch nicht angekommen ist, dass tradiertes Vorratslernen keine Lösung für die Herausforderungen in der digitalen Zukunft sein kann.

Am Anfang der Veränderungsprozesse zur Kompetenzorientierung steht vielmehr zwingend ein Paradigmenwechsel. Da Kompetenzen nur durch die Lerner selbstorganisiert aufgebaut werden können, indem sie herausfordernde Aufgaben aus der Praxis oder Praxisprojekten lösen, sind sie selbst für ihren Lernerfolg verantwortlich. Personalentwicklung hat heute aber noch überwiegend mit Laufbahnkonzepten und Seminarplanung zu tun. Der Bildungsbereich muss sich von einer zentralistisch organisierten Personalentwicklung, die vorgibt, individuelle Lernprozesse über Seminare und E-Learning bedarfsgerecht zu gestalten, zu einem Kompetenzmanagement wandeln, das einen Ermöglichungsrahmen für selbstorganisierte Lernprozesse im Prozess der Arbeit und im Netz ermöglicht. Die Führungskräfte übernehmen dabei die Rolle eines „Entwicklungspartner“ ihrer Mitarbeiter, der als Mentor oder Coach deren Kompetenzentwicklung ermöglicht.

Die betriebliche Bildung benötigt ein grundlegend verändertes Geschäftsmodell, das Führungsmodell stellt die Ermöglichung der selbstorganisierte Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter in den Mittelpunkt.

Wir erleben häufig, dass die Diskussion über die Konsequenzen der Digitalisierung für die betriebliche Bildung stark technologiegetrieben ist. Oftmals konzentriert sie sich auf die Auswahl der geeigneten Lern-Infrastruktur oder die Zusammenstellung der sozialen Medien bzw. Tools.

Diese Vorgehensweise halten wir für gefährlich, weil eine bedarfsgerechte Gestaltung der Rahmenbedingungen für die Kompetenzentwicklung voraussetzt, dass es einen Konsens über die angestrebten Ziele gibt. Zwar gibt es vor allem in der größeren, aber auch in mittleren und sogar kleineren Unternehmen, zunehmend Kompetenzmodelle.[2] Auffallend ist jedoch, dass die Kompetenzmessungen nicht handlungsbezogen sondern überwiegend pauschal durch die Führungskräfte erfolgen und der Aspekt der Kompetenzentwicklung in den meisten Kompetenzmodellen nur gestreift wird. So wird z.B. darauf hingewiesen, dass sich die „Weiterbildungsmaßnahmen“ an den Kompetenzmodellen „orientieren“ würden, ohne dass dies konkretisiert wird. Dagegen zielt strategieorientiertes Kompetenzmanagement darauf ab, die Entwicklung der Handlungskompetenz der einzelnen Mitarbeiter im Hinblick auf ihre Herausforderungen im Arbeitsprozess zu ermöglichen, um die Performanz der Unternehmung zu erhöhen.

Bedarfsgerechte Kompetenzmodelle sind Anforderungskataloge an die Mitarbeiter auf der Handlungsebene, in welchen die Kompetenzen zur Leistungserbringung und Problemlösung messbar und für jeden verständlich dokumentiert sind. Dabei bieten die Beobachtungs- und Beurteilungsmerkmale und die Ausprägungshöhe der Kompetenzen eine eindeutige und differenzierte Betrachtungsmöglichkeit. Ziel ist es, das gesamte Kompetenzkapital zu nutzen und zu steigern, das im Unternehmen durch die Mitarbeiter repräsentiert wird.

Auf der Ebene der strategischen Umsetzung der Kompetenzorientierung sind vielfältige Fragen zu klären:

  • Welche Ziele leiten sich aus der Unternehmensstrategie für das Corporate Learning ab?
  • Welche Konsequenzen hat der gemeinsame, aktuelle Werterahmen für das Kompetenzlernen der Mitarbeiter und Führungskräfte?
  • Wie soll das Kompetenzmanagement zukünftig im Unternehmen grundsätzlich gestaltet sein?
  • An welchem Kompetenzmodell soll sich die betriebliche Bildungsarbeit orientieren? Wie werden Kompetenzen gemessen?
  • Wie soll der Prozess zur Entwicklung der Kompetenzprofile, die zukünftig die Leitlinie der individuellen Lernprozesse bilden, gestaltet werden?
  • Wie sollen die Entwicklungsgespräche und der Prozess zur Herleitung und zur Definition der individuellen Qualifikations- und Kompetenzziele ablaufen?
  • Welche relevanten Themen bzw. Projekte und Herausforderungen in der Praxis sind grundsätzlich zu bearbeiten bzw. zu lösen, um Kompetenzentwicklung zu ermöglichen?
  • Wie soll der gemeinsame Ermöglichungsrahmen grundsätzlich gestaltet werden, der die zukünftige selbstorganisierte Kompetenzentwicklung im Unternehmen ermöglicht?
  • Welche Lernformen und – orte werden zukünftig im Vordergrund stehen?
  • Welche Sozialformen – vom Einzellernen bis zum kollaborativen Arbeiten und Lernen im Netz – werden ermöglicht?
  • Welche Medien werden für die Information, den Wissensaufbau, die Qualifikation und die Kompetenzentwicklung im Netz genutzt?
  • Welche Anforderungen sollte die Lern-Infrastruktur (Soziale Lernplattform) erfüllen?
  • Wie verändern sich die Rollen der Beteiligten?
  • Welche Prozesse sind im Unternehmen erforderlich, um den Transfer des neuen Lernsystems ins Unternehmen und die Entwicklung der Rollen aller Beteiligten zu initiieren und zu ermöglichen?
  • Wie wird der neue Lernansatz im Unternehmen kommuniziert?
  • Welche möglichen Widerstände sind zu überwinden?
  • Welche personellen und finanziellen Ressourcen ist das Unternehmen bereit zu investieren?
  • Welche Kompetenzen müssen im Bereich der Personalentwicklung bzw. des Kompetenzmanagements und der Führungskräfte aufgebaut werden, um diese Kompetenz-Lernprozesse zu ermöglichen und zu begleiten?
  • Welche Anwendungsfelder und Pilotprojekte sind besonders geeignet?
  • Wie kann der Lernerfolg bewertet werden?
  • Wie sieht das Evaluierungskonzept aus?

Die hohe Komplexität des Implementierungs- und Veränderungsprozesses stellt hohe Anforderungen an deren Gestaltung. Die Kompetenzentwicklung der Learning Professionals und der Führungskräfte bildet dabei den Schlüssel zur erfolgreichen, unternehmensweiten Implementierung.

Um mögliche Widerstände der zukünftigen Lernbegleiter so weit wie möglich auszuräumen bzw. Akzeptanz zu generieren, sehen wir folgende  erfolgsversprechende Eckpfeiler als relevant an.

Akzeptanz durch

  • Kommunikation, insbesondere auch im Netz, von Anfang an mit allen Beteiligten,
  • Einbindung des Lernens in das Führungssystems; die Führungskräfte entwickeln sich zu Entwicklungspartnern ihrer Mitarbeiter,
  • eigene Erfahrungen der Mitarbeiter in innovativen Lernarrangements ermöglichen, die ihnen einen spürbaren Nutzen bringen,
  • ein laufend optimierter Ermöglichungsrahmen, der effizientes Lernen ermöglicht,
  • optimierte Lernbegleitung durch kompetente Learning Professionals.

Kompetenzentwicklung im Unternehmen ist möglich, aber nur im Sinne einer „Ermöglichungsdidaktik“, die den Mitarbeitern und Führungskräften ein Lernsystem bietet, in dem sie ihre Kompetenzen selbstorganisiert im Rahmen realer Herausforderungen in der Praxis entwickeln können. Notwendige Voraussetzung für eine strategieorientierte Kompetenzentwicklung ist die Akzeptanz bei den Mitarbeitern und Führungskräften als kompetenter Entwicklungspartner. Diese Vertrauensbasis kann allerdings nur in einem längerfristigen Veränderungsprozess schrittweise aufgebaut werden. Da die Kompetenzentwicklung aller Mitarbeiter die notwendige Voraussetzung für den unternehmerischen Erfolg im digitalisierten Kompetenzwettbewerb  ist, müssen diese Veränderungsprozesse jetzt initiiert werden.

[1] Roland Berger (2014): Unternehmen lernen online. Corporate Learning im Umbruch, München , abgerufen unter Roland_Berger_TAB_Corporate_Learning_D_20140602

[2] Erpenbeck, J., v. Rosenstiel, L. & Grote, S. (2013). Kompetenzmodelle von Unternehmen. Mit praktischen Hinweisen für ein erfolgreiches Management von Kompetenzen, Stuttgart