Vom Trainer zum Lernbegleiter – ein grundlegender Rollenwechsel

In der betrieblichen Bildung gewinnen Geschäftsmodelle mit einer Verlagerung von Wissens- zu Kompetenzzielen auf Basis einer Ermöglichungsdidaktik, vom formellen und fremdgesteuerten Lehren zum informellem und selbstorganisiertem Lernen und einer Rückbesinnung auf Lernen in realen Herausforderungen sowie das Lernen im Netz an Bedeutung. Im Zuge der Digitalisierung der Arbeits- und Lernwelt verliert die Rolle des Trainers oder Dozenten, der Wissen „vermittelt“, immer mehr an Bedeutung.

Benötigt werden dagegen immer mehr Lernbegleiter, die selbstorganisierte, personalisierte Entwicklungsprozesse der Mitarbeiter ermöglichen und professionell begleiten.

Lernbegleitung bedeutet, auf Augenhöhe gemeinsam mit den Mitarbeitern

  • individuelle Entwicklungsbedarfe klären,
  • Kompetenzentwicklungsziele definieren,
  • Entwicklungswege festlegen,
  • geeignete Herausforderungen zur Kompetenzentwicklung auswählen,
  • Entwicklungsprozesse der Mitarbeiter beobachten und sie bei Bedarf coachen,
  • Entwicklungsprozesse reflektieren,
  • Lernerfahrungen dokumentieren und weiter entwickeln,
  • die jeweiligen Führungskräfte in ihrer Rolle als Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter coachen,
  • den Ermöglichungsrahmen aufgrund der Erfahrungen in den Lernprozessen und den veränderten Anforderungen laufend weiter entwickeln.

Daraus ergeben sich insbesondere folgende Aufgaben:

  • Positives Selbstkonzept der Lerner fördern: Sukzessive Übertragung der Verantwortung den Lernprozess auf die Lerner
  • Orientierung für selbstorganisierte Planung Lernprozesse geben: Richtziele, Beratung…
  • Selbstorganisierte Kompetenzorientierung ermöglichen: Ermöglichungsrahmen und didaktisch-methodisches Coaching, evtl. auch fachliches Coaching, sozio-emotionale Stabilisierung, bei Bedarf konkrete Hilfe….
  • Offene Lernprozesse initiieren: Innovative Lern- und Sozialformen, vielfältige Erprobungs- und Handlungsmöglichkeiten sowie Formen des Erfahrungsaustausches sowie der Kommunikation und Kollaboration ermöglichen
  • Eigenverantwortung der Lerner zulassen: Regelmäßige Reflexions- und Evaluationsphasen, z.B. auf Basis von Kompetenzmessungen
  • Soziale Einbindung fördern: Initiierung von Lernpartnerschaften und des Lernens im Netz
  • Moderation von Kickoffs, Workshops oder Webinaren
  • Analyse und Evaluation der personalisierten Lernprozesse
  • Coaching der Führungskräfte in ihrer Rolle als Entwicklungspartner der Mitarbeiter

Während bei den Trainern und Dozenten das fachliche Wissen und die jeweilige Praxiserfahrung, aber auch die methodische Kompetenz zur Präsentation und zur Initiierung kooperativer Gruppenprozesse wichtig waren, werden bei Lernbegleitern nach unserer Überzeugung folgende Kompetenzen im Vordergrund stehen:

Personale Kompetenzen

  • Glaubwürdigkeit: Fähigkeit, glaubwürdig zu handeln  
  • Normativ-ethische Einstellung: Fähigkeit, ethisch zu handeln  
  • Schöpferische Fähigkeit: Fähigkeit, kreativ zu handeln
  • Ganzheitliches Denken: Fähigkeit, ganzheitlich zu denken und zu handeln                                  

Sozial-kommunikative Kompetenzen

  • Dialogfähigkeit/Lernerorientierung: Fähigkeit, sich auf Mitarbeiter und Führungskräfte im Gespräch einzustellen.
  • Beratungsfähigkeit: Fähigkeit, Lerner und ihre Führungskräfte zu beraten                    
  • Beziehungsmanagement: Fähigkeit, persönliche und arbeitsbezogene Beziehungen zu gestalten  
  • Kollaborationsfähigkeit: Fähigkeit, gemeinsam mit anderen erfolgreich zu handeln                          

Aktivitätsbezogene Kompetenzen

  • Gestaltungswille: Fähigkeit, etwas willensstark zu gestalten                                                          
  • Initiative: Fähigkeit, Handlungen aktiv zu beginnen                                                                      
  • Impulsgeben: Fähigkeit, anderen Handlungsanstöße zu vermitteln                                      
  • Ergebnisorientiertes Handeln: Fähigkeit, an Ergebnissen orientiert zu handeln                      

Fachlich-methodische Kompetenzen

  • Analytische Fähigkeiten: Fähigkeit, Sachverhalte und Probleme zu durchdringen                        
  • Konzeptionsstärke: Fähigkeit, sachlich gut begründete Lernkonzeptionen zu entwickeln        
  • Projektmanagement: Fähigkeit, Projekte erfolgreich durchzuführen
  • Systematisch-methodisches Vorgehen: Fähigkeit, Handlungsziele systematisch-methodisch zu verfolgen                                                                    

Das didaktisch-methodische Wissen über die Gestaltung innovativer Lernarrangements ist dafür die notwendige Voraussetzung.

Diese Kompetenzen werden zum großen Teil bereits heute in den betrieblichen Bildungsabteilungen vorhanden sein. Teilweise werden sie jedoch erst noch in Hinblick auf die anspruchsvollen Aufgaben von Lernbegleitern aufgebaut werden müssen. Deshalb empfehlen wir, den notwendigen Veränderungsprozess im Bildungsbereich mit einem Kompetenzentwicklungs-Prozess der Learning Professionals zu starten, in dem diese ihre Kompetenzen im Rahmen eines Social Blended Learning Arrangements bei der Entwicklung ihres individuellen Lernarrangements für ihre Zielgruppe aufbauen. Dieses „Doppel-Decker“-Prinzip, bei dem die Learning Professionals innovative Lernarrangements einmal aus dem Focus eines Lerners erfahren, um darauf aufbauen ihre eigenen Lernlösungen für ihre Zielgruppe zu entwickeln, schaffen ein gemeinsames Verständnis und sichern den Umsetzungserfolg.

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MOOCathon – eine spannende Methode für Veränderungsprozesse im Corporate Learning

Am Donnerstag und Freitag dieser Woche durfte ich an dem abschließenden Hackathon zum Corporate Learning 2025 MOOCathon  in Frankfurt mit fast vierzig Teilnehmern teilnehmen. Unter Moderation von Karlheinz Pape und Simon Dückert entwickelten wir in zehn selbstorganisierten Teams auf Basis der Beiträge in dem achtwöchigen cMOOC das Buch „Lernen in Organisationen im digitalen Zeitalter“ , in dem die Praxisbeispiele der teilnehmenden Unternehmen, der Status quo, die Entwicklung, die Vision und die Roadmap bis 2025 sowie die Rollen und eine Toolbox für das Corporate Learning dargestellt werden. Diese Werk besitzt aufgrund seiner Entstehungsgeschichte und der Einbeziehung von Erfahrungen vieler hundert Teilnehmer einen einmaligen Charakter und spiegelt deshalb die aktuelle und zukünftige Welt des Corporate Learning hervorragend wider.

Ich glaube, dass die Methode des MOOCathon sehr gut geeignet ist, Veränderungsprozesse, z. B. im Bildungsbereich der Unternehmen, zu fördern. Es war sehr beeindruckend zu erfahren, wie in einer Vielzahl von selbstorganisierten Sprints mit regelmäßigem Austausch und Neu-Orientierung im Plenum ohne jeden Zwang in sehr kurzer Zeit in völlig offener Form kollaborativ Lösungen von bester Qualität entwickelt werden konnten, die von allen Beteiligten akzeptiert wurden. Karlheinz Pape stellte zu Recht die Frage, wie lange es wohl gedauert hätte, wenn dieser Prozess durch das klassische Projektmanagement in einem Unternehmen organisiert worden wäre.

Die Methode des MOOCathon ermöglicht es, dass Veränderungsprozesse im Bildungsbereich durch alle Mitglieder einer Organisation verfolgt werden können und sie sich selbst aktiv in die Diskussions- und Entscheidungsprozesse einbringen können. Damit kann verhindert werden, dass Innovationen im Corpoate Learning vor allem in einem kleinen, weitgehend geschlossenen Kreis diskutiert werden. Jeder Mitarbeiter, der möchte, kann diesen Prozess damit aktiv mitgestalten. Dies kann dies Basis für eine hohe Akzeptanz im späteren Rollout bilden.

Deshalb schlage ich einen mehrmonatigen cMOOC für einen organisationsweiten Austausch über die aktuellen und zukünftigen Anforderungen an das betriebliche Bildungssystem, die diskutierten Lösungskonzepte sowie die Konsequenzen für alle Akteure – vom Mitarbeiter über die Führungskräfte bis zu den Learning Professionals – vor. Die Ergebnisse aus diesem Prozess können anschließend mit Mitarbeitern und Führungskräften, die sich freiwillig dafür anmelden, in einem ein- bis dreitägigen Hackathon in Präsenz mit bis zu 30 Teilnehmern zusammen geführt werden. Dieser Entwicklungsprozess wird dabei durch folgende Merkmale geprägt.

MOOC – Massive Open Online Courses – sind offene, im Netz angebotene Lernmaßnahmen, die jedem Mitarbeiter offenstehen. cMOOC, d.h. connectivist MOOC – Massive Open Online Courses –  basieren auf dem Ansatz des Konnektivismus, nach dem die Entwicklung der Teilnehmer im Netz(-werk) stattfindet. Sie sind relativ offen und frei im Sinne virtueller Workshops oder Barcamps gestaltet, in denen die Teilnehmer aktiv gemeinsam Wissen erarbeiten bzw. Erfahrungswissen verarbeiten.

Für die Aufgabe, die Mitarbeiter einer Organisation in einen kollaborativen Entwicklungsprozess mit einzubeziehen, eignen sich deshalb nur cMOOC. Diese werden im Kontext von Organisationen durch folgende Grundprinzipien geprägt.

Sie sind

  • offen für alle Mitarbeiter und Führungskräfte, evtl. auch Stakeholders, und setzen selbstorganisiertes und problemorientierte Werte- und Kompetenzentwicklung voraus,
  • bauen auf der dezentralen Infrastruktur des Intranets auf,
  • vernetzen die Mitglieder mit Hilfe von Communities of Practice, Social Media, Social Networks oder RSS,
  • werden aber auch mit geschlossene Räumen verknüpft, um Entwicklungsprozesse im vertraulichen Rahmen zu ermöglichen,
  • bilden eine wichtige Grundlage für die persönliche Dokumentation im Rahmen von E-Portfolios, d. h. von personalisierten, digitalen Entwicklungsräumen,
  • fordern die aktive Mitwirkung aller Teilnehmer, besser „Teilgeber“.

cMOOC entsprechen damit dem Ansatz der „Ermöglichungsdidaktik“ (vgl. Arnold 2017), in der davon ausgegangen wird, dass die Mitarbeiter sehr wohl lernfähig, aber nicht „belehrbar“ sind ( Siebert 2013).

Die Kommunikation im cMOOC kann durch „Paten“ , wie in unserem MOOCathon, zu den einzelnen Themenbereichen begleitet werden.

Ein Hackathon, eine Wortschöpfung aus „Hack“ ( technischer Kniff) und „Marathon“ ist ursprünglich eine kollaborative Software- und Hardwareentwicklungsveranstaltung, in der bis zu ca. 30 Teilnehmer in funktionsübergreifenden Teams Lösungen entwickeln.

Im Hackathon werden in diesem Vorschlag aus den im cMOOC erzeugten Beiträgen an ein bis drei Tagen vor allem folgende Ergebnisse formuliert:

  • Analyse des aktuellen und zukünftigen Bedarfes
  • Mission des Corporate Learning
  • Anforderungen an die Konzeption und das System des Corproate Learning
  • Bewertung der im cMOOC vorgestellten Ideen, Systeme und Veränderungsvorschläge
  • Konsequenzen für den Umsetzungsprozess, z. B. Vorschläge für Pilotprojekte
  • Konsequenzen für die Kompetenzen der beteiligten Akteure, z. B. selbstorganisierte Entwicklung der Medien- und Lernkompetenz der Mitarbeiter, der Kompetenz der Führungskräfte als Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter und der Kompetenzen der Learning Professionals zur Konzipierung, Planung, Umsetzung und Begleitung innovativer Lernmaßnahmen.

Dieser Ansatz wird nicht nur zu bedarfsgerechten und akzeptierten Ergebnissen, sondern auch zu einer schrittweisen Veränderung der Arbeits- und lernkultur, hin zu mehr Selbstorganisation und Kollaboration, führen.

Rollen in der agilen Weiterbildung

Vor allem in der digitalisierten Arbeitswelt finden disruptive Innovationen gehäuft statt. Diese Innovationen verdrängen und zerstören erbarmungslos bisherige Technologien, Vertriebsmodelle und Märkte. Damit die Menschen in der Lage sind, mit diesen radikalen Veränderungen und den zunehmend „klüger“ werdenden Maschinen sinnvoll umzugehen, benötigen sie entsprechende Kompetenzen; sie entwickeln sich zu Kompetenzarbeitern. Die neuen Geschäftsmodelle der Weiterbildung müssen deshalb diesen Entwicklung gerecht werden.

Wir erfahren deshalb in immer mehr Unternehmen einen teilweise dramatischen Wandel der Geschäftsmodelle betrieblicher Bildung hin zu innovativen, agilen Lernarrangements, bei denen Arbeiten und Lernen tendenziell zusammen wachsen (vgl. u.a. das Projekt Next Education der Deutschen Bahn AG – Eckelt & Sauter 2016).

Agile Weiterbildungssysteme werden häufig durch Grundsätze nach dem „Agile Manifest“ (Manifesto for Agile Software Development) bestimmt:

  • Die Lerner sowie ihre Kommunikation und Kollaboration stehen über den Prozessen und Werkzeugen,
  • der Lernfortschritt steht über umfangreicher Dokumentation, z. B. Vorratswissen,
  • die Zusammenarbeit mit den Lernern steht über der Verhandlung von Verträgen,
  • das Reagieren auf Veränderungen im Arbeitsprozess steht über dem Befolgen eines Plans.

Daraus leiten sich die veränderten Rollen in agilen Lernprozessen, angelehnt an Scrum, ab (in Anlehnung an Hoehne 2017):

Auftraggeber („Product Owner“): Führungskraft

  • Legt in Absprache mit seinen Mitarbeitern auf Basis seiner Kompetenzmessungen seine Arbeits- bzw. Projektaufträge fest und definiert damit das Lernfeld
  • Stellt die Rahmenbedingungen für die selbstorganisierten Kompetenzentwicklungs-Prozesse seiner Mitarbeiter sicher
  • Stellt als Entwicklungspartner (Mentor) seiner Mitarbeiter die notwendigen Kontakte innerhalb und außerhalb des Unternehmens her, z. B. zum Management oder zu Experten.
  • Bewertet die Ergebnisse der Praxis- und Projektaufgaben (Performanz)

Coach („Scrum Master“): Professionelle Lernbegleiter

  • Beratung bei Kompetenzmessungen und Unterstützung bei der Definition bzw. Anpassung individueller Kompetenzziele
  • Didaktisch-methodische und fachliche Unterstützung der Lerner, evtl. mit Hilfe von Experten
  • Moderation der Lernprozesse ( z. B. in Kickoffs und in Workshops bzw. Webinaren) und Reflexionen
  • Gibt als Coach Rückmeldungen zu Fragen, Ausarbeitungen oder Ergebnissen
  • Laufende Optimierung des Lernrahmens

Team: Lernpartner

  • Vereinbarung persönlicher Entwicklungsziele in Sprints für Lernpakete (‚Inkremente‘)
  • Kollaboratives Lernen in Lernpartnerschaften und -gruppen
  • Regelmäßige gemeinsame Reflexion des Lernprozesses, z. B. in Jourfixe.
  • Entwicklung von Lösungen in Communities of Practice

Das soziale Lernen spielt in agilen Lernsystemen eine zentrale Rolle. Die Lerner entscheiden, gemeinsam mit ihren Lernpartnern, selbst über das „Wie“ des Lernens. Dabei wird ein Prozess der iterativen Verbesserung der Lernprozesse und –tools konsequent auf zeitlich begrenzte Arbeitsphasen bezogen. Ein zentrales Instrument sind regelmäßige Reflexionen in den Lerngruppen sowie Communities zu den gemeinsamen Lernprozessen. Lernen ist damit kein passives Speichern von vorgetragenen Informationen mehr sondern ein aktives, selbstorganisiertes Konstruieren von Wissen und Kompetenzen.

Forschendes Lernen – Vorbereitung für die zukünftigen Herausforderungen im Arbeitsprozess

Der aktuelle Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre ist nach wie vor durch sehr viel Wissensaufbau und wenig Kompetenzentwicklung geprägt (vgl. Bremer 2017). Unterlagen werden über Lernplattformen bereitgestellt, Selbstlernphasen mit digital bereitgestellten Aufgaben angereichert und oftmals werden auch Vorlesungen aufgezeichnet und Prüfungen digital gestützt durchgeführt. Auffallend ist, dass digitale Angebote, die eine aktive Partizipation der Studierenden erfordern, wie Wikis, Blogs, interaktive Lernsoftware oder virtuelle Lehr-Lernformen nur selten und häufig mit geringer Zufriedenheit genutzt werden (Gidion & Grosch 2012). Dieses Verhalten ist allzu verständlich, so lange Klausuren fast ausschließlich auf Wissen fokussiert sind.

Die Studierenden werden in ihrem zukünftigen Berufsleben die Kompetenz benötigen, sicher handeln zu können. Dafür wird eine wissenschaftlich basierte Urteilsfähigkeit, die Kompetenz, komplexe Sachverhalte methodisch geleitet und kritisch zu analysieren sowie zu bewerten und darauf aufbauend zielgerichtet zu handeln, benötigt ( nach Pasternack 2017 S. 41). Geht man davon aus, dass akademische Bildung eine Bildung durch Wissenschaft anstrebt, rückt die didaktische Verknüpfung von Forschen, Lehren und Lernen in Form des forschenden bzw. forschungsnahen Lernens in den Fokus (vgl. Reinmann 2017; Mieg & Lehmann (Hrg.) 2017).

Forschendes Lernen ermöglicht es Studierenden, selbst zu forschen und alle Phasen einer Forschung zu durchlaufen: Fragestellung formulieren, den dazugehörigen Forschungsstand recherchieren, ein methodisches Design planen und umsetzen und die erzielten Erkenntnisse darstellen und präsentieren ( Reinmann 2017, S. 360)

Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen, von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren (Huber 2017, S. 101). Die Studierenden lernen also zu hinterfragen und selbständig begründete Fragen zu stellen, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen, Ursache-Wirkungs-Bündel zu selektieren, gesellschaftliche Folgen einzuschätzen, sich für methodische Optionen zu entscheiden, Ziele und Pläne in Projekten, häufig unter Zeitdruck, umzusetzen und in komplexen, risikobehafteten und durch Ungewissheit charakterisierten Situationen zu handeln. Sie bauen dabei neue mentale Strukturen auf und produzieren Wissen in Form von sichtbaren Artefakten. Dies können Zusammenfassungen bestehender Erkenntnisse, Forschungspläne, Erhebungsinstrumente oder Präsentationen der Ergebnisse sein. Voraussetzung dafür sind Wissen und Qualifikationen zum Finden, Lesen und Einordnen wissenschaftlicher Texte, zur Anwendung diverser Forschungsmethoden oder zur Aufbereitung der Ergebnisse (nach Reinmann 2017, S. 361, Pasternack, 2017, S. 41 ff.).

Damit bauen die Studierenden bereits im Studium die Kompetenzen auf, die sie für die Bewältigung der Herausforderungen in ihrer zukünftigen Praxis benötigen, da die Ähnlichkeiten zwischen Forschungsprozessen und problemlösenden, beruflichen Handeln sehr hoch sind. Gleichzeitig fördert forschendes Lernen das Erkennen von Zusammenhängen und damit den nachhaltigen Aufbau von Zusammenhangswissen, und es fördert die Fähigkeit, das Allgemeine im Besonderen zu erkennen (nach Pasternack, 2017, S. 41).

Forschendes Lernen hat zwangsläufig personalisierte Lernprozesse der Studierenden zur Folge (vgl. Dräger & Müller-Eiselt, 2016). Dies bedeutet, dass Sie ihre individuellen Kompetenzziele im Rahmen des Forschungsprojektes und von Standards als operativen Leitlinien selbst formulieren, den Forschungsprozess und damit ihren Lernprozess selbst planen und durchführen. Damit wird es unsinnig, Lernziele in Form von Curricula zu standardisieren; den „Roten Faden“ der individuellen Lernprozesse bilden jeweils die Forschungsprojekte. Diversität als hochschulpolitisches Ziel wird damit realistisch. Die Bewertung der Lernergebnisse orientiert sich an den Ergebnissen der Projektarbeit, das Abfragen von Vorratswissen (Bulimielernen) wird überflüssig.

Für die methodische Gestaltung des Studium eröffnen sich damit vielfältige Möglichkeiten, um Wissensaufbau und Qualifikation mit der personalisierten Kompetenzentwicklung der Studierenden zu verknüpfen. Die Lernsituation wird dabei nicht mehr vom Inhalt sondern aus dem Fokus der Studierenden als Lernrahmen gestaltet werden (vgl. Arnold 2000, Wahl 2006). Die Lehrkräfte konzentrieren sich nicht mehr auf die detaillierte Planung eines gemeinsamen Lehr-/Lernprozesses (Planungsfixierung) sondern auf die Ermöglichung des Aufbaus von Wissen und Kompetenzen in individuellen, selbstorganisierten Lernprozessen (Realisierungsfixierung).

Digitale Systeme und Medien werden, wie in den Arbeitsprozessen, in allen Phasen der Forschungsprojekte eingesetzt, z. B. in der Recherche, bei empirischen Erhebungen, bei statistischen Auswertungen und der Visualisierung der Ergebnisse, in der Verwaltung und Teilung der Informationen, aber insbesondere auch in der Kommunikation, z. B. mit Blogs, Wikis oder in Communities, und für kollaboratives Arbeiten und Lernen im Netz. Die Studierenden bauen damit in ihrer Projektarbeit ihre digitalen Kompetenz auf, d. h. ihre Fähigkeit, Herausforderungen in der Arbeits- und Lebenswelt, die zum großen Teil heute noch unbekannt sind, mit Hilfe digitaler Systeme selbstorganisiert und kreativ lösen zu können.

Studierende in einer digitalisierten Forschungswelt benötigen deshalb eine Lernarchitektur mit einem Ermöglichungscharakter, in der nicht versucht wird, Erfahrungen und Kompetenzen wissensförmig weiterzugeben. Kompetenzentwicklung erfordert vielmehr die Bearbeitung echter Herausforderungen, die den Studierenden nicht nur wissensbezogen, sondern auch emotional fordern. Voraussetzung dafür sind selbst organisierte Lernprozesse, die durch die Einbindung in ein entsprechendes Lernsystem mit einem Netzwerk aus Lernpartnern und –begleitern geprägt ist.

Der Nutzen für die Studierenden ist in selbstorganisierten Lernarrangements mit forschendem Lernen deutlich höher als in den fremdgesteuerten Lehrveranstaltungen:

Die Studierenden

  • bauen nachhaltig Kompetenzen zur Bewältigung der zukünftigen Herausforderungen in einer zunehmend digitalen Arbeitswelt auf,
  • entwickeln ihre Medienkompetenz, um digitale Systeme zum selbstorganisierten Aufbau von Wissen, Qualifikation und Kompetenzen zu nutzen,
  • sichern nachhaltig Wissen und Qaulifikation über die Interirorisierung ihrer Erfahrungen,
  • bauen ihr persönliches Netzwerk und ihre Netzwerk-Kompetenz weiter aus,
  • erarbeiten kollaborativ unter professioneller Begleitung Problemlösungen in Forschungsprojekten.

 

Arnold, R. (2000): Qualifikation. In: Arnold, R., Nolda, S., Nuissl, E.: Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn

Bremer, Claudia (2017): Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre: Szenarien und Mehrwerte für die Kompetenzentwikclung, in: Erpenbeck, J. & Sauter, W. (Hrsg.) (2017): Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt. Stuttgart, S. 307 – 336

Dräger, J. & Müller-Eiselt, R. (2016): Die digitale Bildungsrevolution – Der radikale Wandel des Lernens und wir ihn gestalten können, München

Gidion, G. & Grosch, M. (2012): Welche Medien nutzen die Studierenden tatsächlich? Ergebnisse einer Untersuchung zu den Mediennutzungsgewohnheiten von Studierenden; in: Zeitschrift Forschung & Lehre. Alles was die Wissenschaft bewegt, 6/12: 450–445

Huber, L. (2017): Reflexion, in: Mieg, H. A.; & Lehmann, J. (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt. New York, S. 101 – 114

Mieg, H. A.; & Lehmann, J. (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt. New York

Pasternack, P. (2017): Konzepte und Fallstudien. Was die Hochschulforschung zum Forschenden Lernen weiß., in: Mieg, H. A.; & Lehmann, J. (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt. New York

Reinmann, G. (2017): Lehren und Lernen mit Digital Natives in Hochschulen – Fünf Fragen zur Zukunft akademischen Lehrens und Lernens mit digtialen Medien., in: Erpenbeck, J. & Sauter, W. (Hrsg.) (2017): Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt. Stuttgart, S. 355 – 370

Wahl, d. (2006): Ergebnisse der Lehr-Lern-Psychologie. Abgerufen unter http://www.dblernen.de/docs/Wahl_Ergebnisse-der-Lehr-Lern-Psychologie.pdf am 16. 07. 2017

(Un-)Sinn der neuen Weiterbildungsstudie des Bundesforschungsministeriums

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat eine groß angelegte Studie zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017 ). veröffentlicht. Das erklärte Ziel der Studie ist nach Frau Wanka, viele Impulse zu geben, um das Lebenslange Lernen in Deutschland weiter voranzutreiben. Wer mit der Erwartung an die Lektüre herangeht, darin etwas Hilfreiches für die eigene Bildungsarbeit zu erfahren, wird vermutlich enttäuscht sein.

So erfahren Sie eine Menge Grundsätzliches zum Weiterbildungsverhalten. Etwa 50 Prozent der 18- bis 64jährigen nehmen jährlich an mindestens einer Weiterbildungsmaßnahme teil. Zu Beginn des Jahrhunderts waren es lediglich 40 Prozent gewesen. Der Löwenanteil der besuchten Kurse entfällt mit über 80 Prozent auf die betriebliche und individuelle berufsbezogene Weiterbildung. Diese findet zu etwa 60 Prozent während der Arbeitszeit statt. Sie erhalten weiterhin eine Vielzahl von differenzierten Statistiken nach Herkunft (immer noch Ost-West), Erwerbsstatus, Bildungshintergrund, Gender, Migrationshintergrund oder Alter.

Für völlig inakzeptabel halte ich die Prämissen, die den Befragungen zugrunde liegen.

Für die Erfassung der Weiterbildungsbeteiligungsind die Vorgaben des AES-Manuals entscheidend (European Commission/Eurostat 2017). Für Weiterbil­dungsaktivitäten wird dort ein Spektrum definiert, das folgende vier Formen umfasst und mithilfe von vier Fragen erfasst wird:

  1. Kurse oder Lehrgänge in der Arbeits- oder Freizeit,
  2. kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveran­staltungen, also Vorträge, Schulungen, Seminare oder Workshops,
  3. Schulungen am Arbeitsplatz (z. B. geplante Un­terweisungen oder Trainings durch Vorgesetzte, Kollegen, durch Trainer oder Teletutoren),
  4. Privatunterricht in der Freizeit (z. B. Fahrstunden für den Führerschein, Trainerstunden im Sport, Musikunterricht, Nachhilfestunden).

Zu den sogenannten „regulären Bildungsaktivitäten“ zählen alle, die (theo­retisch) mit einem Abschluss enden, der im jeweiligen nationalen Qualifikationsrahmen, für Deutschland also im DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen), verortet bzw. anerkannt sind und die eine Mindestdauer von sechs Monaten umfassen. Warum diese formelle Bildungsmaßnahmen dabei als „regulär“ bezeichnet werden, bleibt rätselhaft, wenn man sich z. B. das 70:20:10-Modell vor Augen hält. Auch die Begrenzung der Studie bis zum 64. Lebensjahr unter der Überschrift „Lebenslanges Lernen“ muss man nicht verstehen. Es ist schon erstaunlich, dass ausschließlich tradierte Lernformen abgefragt werden. E-Learning, Blended Learning, Social Learning oder gar Workplace Learning kommen offensichtlich in der Denkwelt der Ministerialbeamten nicht vor.

Geradezu grotesk wird die Studie, wenn sie sich auf das Gebiet des informellen Lernens wagt. Als Formen des informellen Lernens werden abgefragt:

  • Lernen von Familienmitgliedern, Freun­den oder Kollegen
  • Lesen von Büchern oder Fachzeitschriften
  • Nutzung von Lehrangeboten am Compu­ter oder im Internet
  • Wissenssendungen im Fernsehen, Radio oder auf Video, CD, DVD
  • Führungen in Museen oder historischen Orten, Naturdenkmälern oder Industrieanlagen
  • Besuche von Büchereien oder offenen Lernzentren

Schwer nach zu vollziehen ist, dass eine Lernaktivität nur dann als informelle Lernaktivität gezählt wird, wenn „das Lernen intentional, also nicht zufällig“ (S. 8), erfolgte. Auch wird digital gestützte Bildung auf die Nutzung von Lernmaterial begrenzt, die online zur Verfügung gestellt werden. Die Nutzung digitaler Systeme um vor allem zu Recherchieren, um mit Lernpartnern zu kommunizieren oder kollaborativ im Netz Lösungen zu entwickeln, gibt es in der Welt des Bildungsministeriums, die offensichtlich vor dreißig Jahren stehen geblieben ist, nicht.

Diese Untersuchung wäre für die betriebliche Bildungsarbeit nur dann sinnvoll, wenn sie von einer breiteren Definition informellen Lernens ausginge ( vgl. z. B. Sauter & Sauter 2016):

Informelles Lernen ist das spontane, vielfach ungeplante Lernen im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit. Es kann zielgerichtet sein, ist aber in den meisten Fällen nicht zielgerichtet (intentional) und eher beiläufig (inzidentiell). Es findet sowohl reaktiv, wenn ein Problem auftritt, als auch proaktiv, d.h. vorausschauend, statt und erfolgt auch in Netzwerken.

In der betrieblichen Bildung findet nach den vorliegenden Untersuchungen bis zu 80 % des Lernens informell statt ( vgl. u. a. Livingston 1999). Dabei gewinnt Social Learning zunehmend an Bedeutung.

Social Learning (E-Learning 2.0) ist kompetenzorientiertes Lernen mit Social Software (Social Media), das informelles, selbstorganisiertes und vernetztes Lernen umfasst.

Social Learning im Unternehmen ermöglicht damit netzbasiertes Social Workplace Learning durch die Verknüpfung von kollaborativem Arbeiten und Lernen, fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen Kompetenzaufbau der Mitarbeiter. Damit sind informelles und soziales Lernen eng miteinander verknüpft und bedingen sich immer mehr gegenseitig.

All dies kommt in der Studie nicht vor. Lernen durch eigenes Bemühen, indem beispielsweise das Internet oder Intranet für Problemlösungen genutzt wird, oder das kollaborative Arbeiten und Lernen, z.B. in Communities of Practice, spielen für das Bundesbildungsministerium offensichtlich keine Rolle. Deshalb verwundert es auch nicht, dass es zu der im Ergebnis völlig unsinnigen Aussage kommt, die man nur versteht, wenn man sich die absolut unrealistischen Definitionen in der Studie vor Augen hält:

„Im Jahr 2016 lernten 43 % der 18- bis 64-Jährigen auf intentionalem, informellem Wege.“

Mich würde nun schon interessieren, wie es 57 Prozent der Mitarbeiter in den Unternehmen schaffen, nicht informell zu lernen. Wenn man davon ausgeht, dass die Menschen bei jeder Lösung, die sie entwickeln, informell lernen – ob bewusst oder unbewusst – dann lernen doch wohl alle Menschen laufend informell.

Diese Studie wird das Lebenslange Lernen in Deutschland sicher nicht vorantreiben, sondern eher das Beharrungsvermögen in der Weiterbildung festigen. Es ist einfach ärgerlich, wenn solche realitätsfernen Studien, finanziert durch Steuergelder,  verbreitet werden.

Veränderung der Lernkultur – ein langfristiger Prozess

Der Begriff der Kultur ist ein Wertbegriff.

 

Das Verständnis von Kultur ist ebenso vielfältig, wie die zahlreichen Manifestationen der Kultur selbst. In der Literatur finden sich etwas 150 verschiedene Definitionen von Kultur (vgl. Martz-Irngartinger 2010).

Als Unternehmenskultur verstehen wir ein System von gemeinsam Werten sowie Normen und Denkhaltungen, die die Entscheidungen sowie das Handeln der Mitarbeiter auf allen Ebenen prägen und die sich als „gemeinsames mentales Modell erweist“ (nach Schein 2010, Kap. 1.3).

Die Kultur ist dabei die Summe aller gemeinsamen, selbstverständlichen Annahmen, die eine Gruppe in ihrer Geschichte erlernt hat. Die Mitarbeiter leben in ihrer Unternehmenskultur, reflektieren sie aber oftmals nicht. Konkretisiert wird die Unternehmens- und Lernkultur letztendlich in den Handlungen, die sich aus den Werten der Mitarbeiter ableiten.

Nach Edgar H. Schein (2010) können drei Ebenen der Kultur unterschieden werden:

  1. Sichtbare Ebene: Artefakte, z. B. Lernrahmen, Medien oder Symbole, sowie Verhaltensweisen, z.B. durch Führungskräfte oder Coaches
  2. Wertvorstellungen und Einstellungen, B. rechtskonformes Handeln, diskriminierungsfreier Umgang miteinander oder aktive Weitergabe von Wissen.
  3. (Nicht hinterfragte und oft falsche) Grundananahmen, B. dass ältere Mitarbeiter kaum mit neuen Medien lernen können.

Wenn sich die Unternehmenskultur, aber auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, z.B. in Richtung Sozialer Netzwerke, wandeln, wird sich deren Teilmenge, die Lernkultur, ebenfalls entsprechend weiter entwickeln. Wandelt sich die Rolle der Mitarbeiter immer mehr vom fremdgesteuerten „Befehlsempfänger“ zum selbstorganisiert handelnden Mitarbeiter, dann werden sich die Lerner auch entsprechend verändern.

Aus der „Lehr-„kultur wird die „Lern-„kultur  (Arnold 2017).

Naturgemäß existiert nicht nur eine Lernkultur, sondern es entwickeln sich parallel viele, differente Lernkulturen.

Wir gehen in unseren Projekten von folgender Definition der Lernkulturen aus (vgl. Martz-Irmgartinger 2010):

Lernkultur ist  das System sozialer Prozesse und Handlungen, deren Kern Normen und Werte sind, die das Lernen der Mitarbeiter und Führungskräfte auf allen Stufen des Unternehmens bestimmen. Sie  konkretisiert sich im Lernhandeln und in den Kompetenzen der Lerner und setzt ein ständiges Lernen aller Beteiligten voraus.

Die Lernkultur ist damit eine Teilmenge der Unternehmenskultur. Die Mitarbeiter sind im Regelfall formelle Lernprozesse, vielfach noch mit einer traditionellen Methodik, gewohnt. Sollen die Werte und die Unternehmenskultur gezielt verändert werden, sind Systeme notwendig, die einen behutsamen Veränderungsprozess der Beteiligten ermöglichen.

In einer Unternehmenskultur, die z.B. durch starke Hierarchisierung und geringe Eigenverantwortung der Mitarbeiter geprägt ist, kann eine Lernkultur, die durch Werte wie Selbstverantwortung und kreative Aktivität der Mitarbeiter bestimmt wird, nur schwer umgesetzt werden. Die Kultur der Lernwelt kann die gewünschte Unternehmenskultur aber vorwegnehmen und damit aktiv Einfluss auf sie nehmen. Damit wird die Gestaltung der Organisationskultur ein wesentliches Richtziel des betrieblichen Bildungssystem.

Zwischen der Wahrnehmung der Wirklichkeit und der Vorstellung der passenden Unternehmenskultur vermittelt ein ständiger Erkenntnis- und Wertungsprozess. Die Differenzen oder Widersprüche, die in diesem Wertungsprozess deutlich werden, münden in Regeln, Normen und verinnerlichten Werten, aber auch in verschiedenen kommunikativen Formen wie Bräuchen, Ritualen oder Artefakten, wie Architektur, Formgestaltung oder Moden.

In der Unternehmenspraxis ist die Führungs- und die Lernkultur de facto häufig in zwei völlig getrennte Bereiche aufgeteilt. Oft treffen wir auf Führungskräfte, für die Lernen etwas Abgesondertes vom Arbeitsalltag ist, für das man entweder freigestellt wird, z.B. für einen Seminarbesuch, oder das in der Freizeit stattfindet.

Die „neue“ Lernkultur unterscheidet sich fundamental von der tradierten Lernkultur, die wir alle aus unserer schulischen, studentischen oder häufig auch betrieblichen Lernkarriere her kennen. Wissens- und   Qualifikationsziele (Curricula) bilden nur noch eine – notwendige! – Voraussetzung, individuelle Werte- und Kompetenzziele bestimmen die Lernprozesse. „Gesichertes“, meist statisches, Fachwissen wird durch dynamisches Erfahrungswissen der Lerner erweitert. Die Lernorte Seminarraum und Learning Management Systeme werden durch das Lernen am Arbeitsplatz und in Sozialen Lernplattformen ersetzt. Kooperatives Lernen im Rahmen von Übungen wird durch kollaboratives Lernen im Prozess der Arbeit erweitert. Die Lehrer, Trainer und Ausbilder werden zum Coach und Mentor, sie begleiten die individuellen Lernprozesse. Testergebnisse werden durch Arbeitsergebnisse und Kompetenzmessungen abgelöst. Die Mitarbeiter sind für ihre Werteentwicklung selbst verantwortlich und organisieren ihre Lernprozesse selbst. Die Führungskräfte werden zum Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter.

Kriterium Tradierte Lernkultur Innovative Lernkultur
Ziele Zentral vorgegebene Wissens- und Qualifikationsziele (Curricula), Werteziele werden nicht explizit verfolgt Individuelle Werte- und Kompetenzziele
Inhalte Formell: „Gesichertes“ Fachwissen, überwiegend statisch Formell und informell: „Gesichertes“ Fachwissen und dynamisches  Erfahrungswissen
Lernorte Seminar, Learning Management System Arbeitsplatz, Ermöglichungsrahmen für selbstorganisiertes Lernen im Netz
Methodik Lehre, Übungen (Aufgaben, Fallstudien,   Planspiele…), E-Learning und Blended Learning Kollaboratives Lernen und Arbeiten innerhalb eines  Ermöglichungs-rahmen, selbstorganisierter Wissensaufbau im Netz bei Bedarf, Social Blended Learning und Lernen im Prozess der Arbeit sowie im Netz (Social Workplace Learning)
Medien Printmedien,  wisssensorientierte web Based Trainings (WBT), Lernvideos, Learning Community (Foren, Chat, Virtual Classroom …) Workshop-Medien, problemorientierte Web Based Trainings und Lernvideos Social Media, Kollaborationstools (Workpad), Community of   Practice (Blog, Wiki, Messager….)
Lernen mit Lernpartnern Evtl. kooperativ im Rahmen von Übungen, Lerntandems Kollaborativ beim Lösen realer Praxisprobleme, Co-Coaching
Rolle der Führungskraft Vorgesetzter Entwicklungspartner (Mentor)
Rolle der Bildungsver-antwortlichen Personalentwickler, Dozent/Trainer/Ausbilder Werte- und Kompetenzmanager, Gestalter der Ermöglichungsrahmen, Lernbegleiter, E-Coach
Lernerfolg Test, Präsentation, mündliche Prüfung Erfolg in der Praxis (Performanz), Projektlösungen, Werte- und Kompetenzmessungen
Lernprozess Überwiegend fremdorganisiert, selbstgesteuerte Lernphasen Selbstorganisiert mit Co-Coaching, Lernbegleitung und Coaching durch die Führungskraft

 

Man kann Werte und Kulturen nicht „vermitteln“. Man kann aber viel für die Wert- und Kulturentwicklung tun, sie ermöglichen, fördern, antreiben, verstetigen.

Innovative Lernsysteme setzen eine Unternehmenskultur voraus, in der Führungs- und Lernkultur eine Einheit bilden.

Wertemanagement, das schrittweise zu einer Veränderung der Werte und damit der Unternehmskultur führt, sollte in folgenden Schritten erfolgen:

  • Erstens einen werteorientierten Entwicklungsauftrag aus der Strategie der jeweiligen Organisation ableiten.
  • Zweitens bedarfsgerechte Wertemodelle immer zusammen mit betroffenen Fach- und Führungskräften erarbeiten und dabei die eigenen Lernprozesse als Bestandteil des gemeinsamen Veränderungsprozesses sehen, den man maßgeblich mit gestalten will.
  • Drittens Entwicklungsrahmen schaffen, die ein selbstorganisiertes, kollaboratives Lernen aller Mitarbeiter im Prozess der Arbeit möglich machen. Dabei Lern- und Arbeitsprozesse konsequent miteinander verknüpfen.
  • Viertens allen Mitarbeitern ermöglichen, ihre Werteziele auf Basis der Wertemessungen in Abstimmung mit Führungskräften selbstorganisiert zu definieren und ihre Lernprozesse im Prozess der Arbeit selbst zu planen und umzusetzen.

  • Fünftens neben formellen Lernangeboten Wissensmanagement-Tools zur konsequenten Teilung, Nutzung und Entwicklung von Erfahrungswissen aller Mitarbeiter anzubieten.
  • Sechstens das kollaborative Arbeiten und Lernen, eine Netzwerkbildung aller Beteiligten, durch geeignete Systeme und Initiativen fördern; dabei wird es sich meist, aber keineswegs ausschließlich, um digitale Netzwerke handeln.

Die Veränderung der Lernkultur erfordert einen langen Weg, ist aber zwingend notwendig, um die Kompetenzentwicklung im Unternehmen zu ermöglichen.

Selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen

Die Begriffe „Selbstgesteuert“ und „selbstorganisiert“ werden häufig fast synonym nebeneinander gesetzt. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch überlagern sie sich vielfältig. Doch beinhalten beide ganz unterschiedliche Sichtweisen. Verwirrend ist, dass in der Literatur diese Begriffe teilweise völlig gegensätzlich genutzt werden. So erfolgen für Graf, Gramß & Edelkraut in ihrem neuen Werk Agiles Lernen selbstorganisierte Lernprozesse im Rahmen von vorgegebenen Lernzielen, während wir in unseren Publikation dieses formelle Lernern, z. B. in Blended Learning Arrangements, als selbstgesteuert bezeichnen.

Den Vorstellungen von fremdgesteuertem, selbstgesteuertem, fremdorganisiertem und selbstorganisiertem Lernen liegen systemtheoretische Vorstellungen zugrunde (vgl. Erpenbeck 2017). Das Steuerungsparadigma entstammt der klassischen Kybernetik, das Selbstorganisationsparadigma der Selbstorganisationstheorie (Synergetik-, Autopoiesetheorie), der sogenannten Kybernetik II. Diese betrachtet Systeme, deren Prozesse darauf gerichtet sind, das System selbst ständig neu zu produzieren und abhängig vom Umweltzustand zu reorganisieren. Dass wir fähig sind, selbstorganisiert und kreativ – also kompetent – zu handeln (und nicht nur: uns zu verhalten), dass wir in objektiv offenen materiellen und ideellen Problemsituationen immer neue, überraschende Lösungswege finden, resultiert aus der Tatsache, dass auch unser Gehirn ein selbstorganisierendes System darstellt, das durch eine in der Evolution erwachsene einzigartige Strukturierung immer neue kognitive Herausforderungen bewältigt. Äußere Selbstorganisation wird durch innere Selbstorganisation gemeistert.

Steuerung liegt vor, wenn ein System – ein technisches Gerät, ein Individuum, eine Gruppe oder ein Unternehmen – auf ein vorab festgelegtes Ziel hin dirigiert wird. Das Ziel ist also von vornherein vorgegeben.

Beim (völlig) fremdgesteuerten Lernen bestimmt der Lehrer oder Trainer die Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und deren Offenheit.

Selbstgesteuert ist Lernen folglich dann, wenn Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit teilweise oder vollständig im Lernarrangement vorgegeben sind, z. B. durch ein Curriculum oder ein interaktives E-Learning-Programm.

Der Lerner orientiert sich also den vorgegebenen Lernzielen, kann aber seinen Lernprozess, z. B. seine Lernplanung, seine Mediennutzung, seine Lerngeschwindigkeit, die Kooperation mit Lernpartnern u. ä. selbst steuern.

Der Begriff der Organisation bezieht sich auf ein System, dem eine Vielzahl von im Vornherein nicht festliegenden, nicht einmal erahnbaren Handlungsmöglichkeiten gegenübersteht und dessen Zukunft offen ist. Folglich können Ziele, Operationen, Strategien und Kontrollprozesse vorab nicht festgelegt werden.

Selbstorganisiert ist Lernen also dann, wenn Lernziele, Operationen, Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit vom Lerner selbst organisiert werden.

Lediglich der Rahmen des Lernens wird, z.B. über strategische Richtziele oder eine Vereinbarung mit der jeweiligen Führungskraft vorgegeben.

Beim (völlig) fremdorganisierten Lernen werden vom „Lehrer“ komplexe, wechselnde, mit bisherigen Operationen/Strategien und Kontrollprozessen nicht zu bewältigende Lern- und Arbeitssituationen so vorgegeben, dass sie im lernenden System Selbstorganisationsprozesse in Gang setzen und erwünschte fachliche, methodische, soziale und personale Dispositionen zur Folge haben. Dies ist z. B. der Fall, wenn die Lerner nach Vorgabe des Trainers Fallstudien oder Planspiele selbständig bearbeiten.

Gefragt sind Mitarbeiter, die sich in neuen, unerwarteten, Selbstorganisation und Kreativität fordernden Situationen bewähren, die also kompetent sind. Kompetenz wird zum wichtigsten Lernziel. Es ist also – theoretisch und vom praktischen Resultat her – ein enormer Unterschied, ob ein Lerner Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und deren Offenheit von außen vorgesetzt bekommt, um fremd- oder selbstgesteuert irgendwelche formellen Abschlüsse zu erreichen, oder ob er sich ihnen – selbstorganisiert – aussetzt, um die eigenen Kompetenzen weiterzuentwickeln.