Anforderungen an eine bedarfsgerechte Kompetenzmessung

In der betrieblichen Bildungspraxis wird heute immer mehr die Kompetenzdefinition konsensfähig, die John Erpenbeck und Volker Heyse in Ihrem Werk „Die Kompetenzbiografie“ bereits 1999 formulierten:

“Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbst organisiert zu handeln (Selbstorganisationsdispositionen).

Während sich die Anhänger der kognitionsbezogenen Kompetenzbegriffe, wie z.B. PISA, bei der Messung mit Multiple Choice Aufgaben etc. begnügen, ist die Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung deutlich komplexer. Wie in allen Human- und Sozialwissenschaften spielt das Beobachtungs-  bzw. Beobachter-Problem eine entscheidende Rolle . Dabei bilden zwei Positionen die extremen Pole, zwischen denen sich reale Kompetenzcharakterisierung und Kompetenzmessung bewegen.

  • Am einen Pol steht die Hoffnung, Kompetenzen wie physikalische Größen definieren und messen zu können. Hier wird das ganze Arsenal moderner Messtheorie und Statistik zum Einsatz gebracht. Der erklärungsorientierte Denkstil des Forschens ist darauf gerichtet, kausale oder statistische Aussagen zu finden, die künftiges Handeln – etwa eines Arbeitnehmers in einem Unternehmen oder einer Organisation – vorauszusagen und damit Effektivitätseinschätzungen von personalpolitischen Entscheidungen wie von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zu ermöglichen. Methodologisch wird in diesem Zusammenhang nach objektiven Kompetenzmessverfahren gesucht, die eine Kompetenzbeobachtung gleichsam »von außen« gestatten, auch wenn es sich um Selbsteinschätzungen handelt.
  • Am anderen Pol steht die Überzeugung, dass eine solche Objektivität für human- und sozialwissenschaftliche Variable prinzipiell nicht zu erreichen sei, dass die enge Verflechtung von Beobachter und Beobachtungsgegenstand sowie die damit verbundene Unmöglichkeit objektiver Erkenntnis ein anderes Vorgehen erzwinge[1]. Methodologisch wird nach subjektiven Kompetenzeinschätzungs- und –beschreibungsverfahren gesucht, die zwar auch Kompetenzen metrisch quantifizierend und skalierend einordnen können, aber nicht vorgeben, objektiv vom Beobachteten wie vom Beobachter Abgehobenes zu erfassen. Hier wird auf die Selbsteinschätzung von Kompetenzen, gleichsam auf eine Kompetenzbeobachtung »von innen« großer Wert gelegt. Subjektiven Selbst- und Fremdeinschätzungen wird gleiches Gewicht zugebilligt.

Die moderne qualitative Sozialforschung stellt heute ein großes Methodenarsenal bereit, um auch mit solchen subjektiven Einschätzungen gewonnene Daten verlässlich interpretieren und perspektivisch nutzen zu können. Auch subjektive Einschätzungen können quantifiziert, auch objektive Bemessungen qualitativ ausgewertet werden. Viele Kompetenzmessverfahren bewegen sich zwischen dem quantitativen und dem qualitativen Pol. Sie thematisieren, dass menschliche Komplexität, Intentionalität und Selbstorganisation nicht mit klassischen, »mechanistischen« Verfahren allein gemessen werden können. Von diesen unterschiedlichen Beobachtungformen ausgehend kann man unterscheiden

  • quantitative Messungen,B. Kompetenztests, eignungsdiagnostische und andere Testverfahren,
  • qualitative Charakterisierungen,B. Kompetenzpässe.

Sowohl quantitative wie qualitative Messmethoden spielen für die moderne Kompetenzforschung eine eigene, unersetzliche Rolle. Es geht nicht um die Favorisierung eines Zugangs, sondern um eine volle Ausschöpfung des Netzwerks von Forschungsprogrammen, die der Kompetenzforschung zur Verfügung stehen. [2]

Weitere Ausprägungen der Kompetenzerfassung sind:

  • komparative Beschreibungen,B. Kompetenzbiografien, Interviews, Selbstbeschreibungs- und Fremdbeschreibungen und Kombinationen daraus,
  • simulative Abbildungen, z.B. Flugsimulatoren,
  • observative Erfassungen, z.B. Arbeitsproben, Tätigkeitsanalysen oderAssessment-Center- (AC).

Sie alle können auch in computerunterstützten Szenarien wirksam werden.

Die üblichen Testkriterien, Objektivität, Reliabilität und Validität, können bei Kompetenzmessungen nur bedingt angewandt werden, weil diese Verfahren folgende Aspekte im Blickfeld haben:

  • Subjektzentrierte Eigenschaftsdiagnostik: Was für Eigenschaften hat die Person?
  • Aktivitätszentrierte Handlungsdiagnostik: Was tut die Person?
  • Resultatorientierte Ergebnisdiagnostik: Welche Leistungen erbringt die Person?

Die Objektivität einer Kompetenzmessung kann nur bedingt dadurch erfüllt werden, dass die Untersuchungsbedingungen exakt eingehalten werden, gemeinsame Auswertungsstandards definiert und Beobachter mit gleichem Wissenstand ausgewählt werden. Zudem ist eine Standardisierung der Erhebungen und der Dokumentationen wichtig. Auch ist durch das erforderliche Training eine sachkundige Einsatzfähigkeit der Kompetenzbeobachter zu sichern.

Reliabilität einer Kompetenzmessung setzt voraus, dass die Ergebnisse auch bei Wiederholungen (Retest-Reliabilität) oder aufgesplitteten parallelen Erhebungen (Split-Half-Reliabilität) gleich sind bzw. genügend interne Konsistenz aufweisen. Deshalb bevorzugen wir neben der strukturierten Selbsteinschätzung eine größere Zahl von entsprechenden Fremdeinschätzungen.

Validität einer Kompetenzmessung kann bei quantitativen Erhebungen in der Regel sichergestellt werden. Bei qualitativen Messungen ist dies jedoch kaum möglich.

Deshalb greift man in der betrieblichen Bildungspraxis sehr oft auf das Konzept der sozialen Validität zurück. Dabei müssen für Kompetenzmessungen die Anforderung der testtheoretischen Validität durch Faktoren ersetzt werden, die zu einer hohen Akzeptanz bei den Entscheidungsträgern und den Mitarbeitern führen. Dies setzt eine umfassende Information, die Beteiligung der Betroffenen, eine hohe Transparenz und eine offene Kommunikation voraus. Gelingt es, diese soziale Validität zu erzeugen, eignen sich die Kompetenz-Messmethoden sehr gut als Basis für eine Ermöglichung selbstorganisierter Kompetenzentwicklungs-Prozesse.

Als Königsweg zur Kompetenz erweist sich mehr und mehr die kluge Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren, sogenannte hybride Verfahren.[1] Im Zentrum steht dabei meist ein Rating, d. h. eine skalierte Abfrage von Kompetenzen, die im jeweiligen Kompetenzmodell mit Hilfe von Handlungsankern festgelegt werden. Das methodisch am weitesten entwickelte und verbreitete Erfassungssystem-Verfahren ist KODE® und KODE®X, das Volker Heyse und John Erpenbeck entwickelt haben und seit mehr als 15 Jahren  laufend optimieren.[3] Diese Verfahren, die wir seit nunmehr über zehn Jahren einsetzen,  genießen  eine breite Akzeptanz und werden in einer Vielzahl von Unternehmen und Bildungsinstitutionen  eingesetzt.

 

 

[1] Luhmann, N.; Maturana, U.; Namiki, M.; Redder, V. & Varela, F. (1990). Beobachter. Konvergenz der Erkenntnistheorien? München 1990

[2] Erpenbeck, J. (20 ):Der Königsweg zur Kompetenz.]

[3] Erpenbeck, J. (2009), S. 79 ff.

[4] Erpenbeck, J.; von Rosenstiel, L. (2007); Ortmann, S. (2012), S. 238 ff.

Entwicklung von Kompetenz erfordert andere Lern-Settings

Kompetenz kann man nur selbst entwickeln, ein „Vermitteln von Kompetenz“ ist nicht möglich. Wie Lernsettings dazu aussehen müssen, darüber hat Karlheinz Papemit Prof. John Erpenbeck und mir gesprochen …

Hier geht es zum Video http://colearn.de/2016/05/17/entwicklung-von-kompetenz-erfordert-andere-lern-settings/

 

Quelle: Entwicklung von Kompetenz erfordert andere Lern-Settings

Von der Wissensblödigkeit zur Fähigkeit der Selbstorganisationsdisposition

 

Auf der Personal Süd diese Woche in Stuttgart hat John Erpenbeck in überzeugender Weise seine Sichtweise der Kompetenzen dargestellt. Es gibt viel Kritik am Kompetenzdenken, oft in scharfer, polemischer Form, vorgetragen. Das führt zu einer fast schizophrenen Situation: Einerseits bemühen sich Bildungsinstitutionen, auch administrativ dazu verpflichtet, vordergründig „kompetenzorientierte“ Lehrpläne einzuführen, „kompetenzfördernde“ Seminare zu realisieren oder „kompetenzhaltige“ Qualifikationen durchzusetzen. Andererseits braucht das Umsteuern der tradierten Lernsysteme in Schule, Universität, Berufsbildung Zeit, Zeit und noch mehr Zeit.

Die Argumente für ein Beibehalten des alten Kurses und eine Ablehnung des Kompetenzkurses sind vielfältig. Doch schälen sich, schaut man genauer hin, vor allem zwei Argumentationsstränge heraus, die ziemlich simpel, aber von hoher Überzeugungskraft aufgrund ihrer Einfachheit sind.

  • Der erste Argumentationsstrang versucht vom Gegensatz Wissen zu Kompetenz zu profitieren. Niemand kann und wird abstreiten, dass es keine Kompetenzen ohne Wissen gibt. Und je mehr Wissen man in einer schwierigen und Kreativität erfordernden Situation mobilisieren kann, desto kompetenter kann man handeln. Der Knackpunkt ist hier die Mobilisierung des Wissens. Gelingt die Abrufung des Vorratswissen zur Bewältigung  von Herausforderungen nicht, ist die ganze Wissensfülle umsonst, führt zu Wissensblödigkeit.[1] Gelingt sie, handeln wir kompetent.
  • Der zweite Argumentationsstrang geht von der Vielfalt des Kompetenzbegriffs aus. Ein endgültiges Kompetenzverständnis, eine abschließende Kompetenzdefinition kann und wird es nicht geben; wer darauf hofft, hofft vergebens.[2] Es fällt auf, dass viele Kritiker der Kompetenzorientierung, wie Littmann, Lankau oder Türcke, sich kaum die Mühe machen, zu definieren, über welchen Kompetenzbegriff sie sprechen. Dabei ist die Bandbreite der Kompetenzdefinitionen extrem breit, obwohl viele Kompetenzdefinitionen von erstaunlicher Übereinstimmung, relativ großer Einfachheit, guter Operationalisierbarkeit und langfristiger Stabilität sind.

Heinrich Roth, einem pädagogischen Anthropologen, verdanken wir die heute von den meisten Kompetenzforschern zugrunde gelegte definitorische Einteilung in Selbstkompetenz, „als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können“, Sachkompetenz „als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können“ und Sozialkompetenz „als Fähigkeit für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“[3] .

Zwanzig Jahre später und bis heute zielt die Europäische Union auf die analogen, untrennbar miteinander verbundenen vier Kompetenzsäulen aller Aus- und Weiterbildungsprozesse: Learning to know! Learning to do! Learning to be! Learning to live together! [4]

Als größtes gemeinschaftliches Vielfaches gilt vielen der heutigen Kompetenzforschern und –praktikern die Kompetenzdefinition des Psychologen Weinert. Er definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ [5]

In der Diskussion um Kompetenzen und Kompetenzdefinitionen zeichnen sich in der aktuellen Entwicklung grundsätzlich vier Definitionscluster ab, ein fokussiert kognitionsbezogenes, ein erweiternd bildungsbezogenes, ein generalisiert handlungsbezogenes, und ein tiefgründend selbstorganisationsbezogenes.[6]

  • Kognitionsbezogene Kompetenz in den internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, TIMSS, PIRLS…: Dieser Begriff umfasst die kognitive Leistungsfähigkeit im engeren Sinne, so dass auch große Schülerzahlen mittels Multiple Choice Aufgaben schnell und kostengünstig getestet werden können. Die PISA-Promotoren verstehen unter Kompetenzen: „Kontextspezifische kognitive Leistungsdefinitionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen. (…)[7] . ….die Bedeutung des Begriffs wird auf den kognitiven Bereich eingeschränkt, motivationale oder affektive Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln werden explizit nicht mit einbezogen“ [8]Diese Kompetenzdefinition betont damit die Anwendung von Wissen, die Benutzung von Werkzeugen sowie kognitive und praktische Strategien und Routinen. Die Zielstellungen werden auf Lesefertigkeiten, Rechenfertigkeiten (Alltagsmathematik) und technologiebasiertes Problemlösen konzentriert, also auf Bereiche, in denen selbstorganisiertes, kreatives Handeln weniger gefragt ist und sich der Verweis auf Überzeugungen, Veranlagungen und Werte als eher nebensächlich erweist. Da Selbstorganisation und Kreativität keine entscheidende Rolle spielen, lassen sich Lesefertigkeit, Rechenfertigkeit und standardisierte Problemlösungsfähigkeit, hier als Kompetenzen bezeichnet, mit nachgewiesen hoher Testgenauigkeit bestimmen und über mehrere Länder hinweg vergleichen. Sozialkompetenzen, Personale Kompetenzen und Aktivitätskompetenzen werden nicht erhoben. Diese willkürlich verengte Kompetenzdefinition ist deshalb mit den folgenden drei Kompetenzclustern inkompatibel.
  • Kompetenz als ökonomisierte Variante des klassischen Bildungsbegriffs[9]: Ein früher Exponent dieser Richtung ist z.B. Vonken, der hervorhebt, dass „Persönlichkeitsaspekte, die in den 50er und 60er Jahren noch unter dem Begriff der „Bildung“ mit einem humanistischen Anspruch Gegenstand pädagogischer Bemühungen waren, jetzt unter dem Begriff ‚Kompetenz’ wieder in die Erwachsenenbildungsdebatte eingeführt werden, nun aber unter einer ökonomischen Perspektive… [10]“. Dies ist in einer marktwirtschaftlich organisierten Gesellschaft vermutlich unvermeidlich.
  • Kompetenz nach dem Europäischen oder den Deutschen Qualifikationsrahmen: Während der Europäische Qualifikationsrahmen von Anfang an einen Kompetenzrahmen darstellte, ist der Deutsche Qualifikationsrahmen eine Mischung aus Kompetenzanforderungen, die in acht Niveaustufen eingeschätzt werden, und klassischen inputorientierten, aufwendig ausgearbeiteten Wissenszielen. Der Kompetenzbegriff, der im Zentrum des Deutsche Qualifikationsrahmens steht, „bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz verstanden“[11].
  • Kompetenz als die Fähigkeit zur Selbstorganisationsdisposition: In der betrieblichen Bildungspraxis im deutschsprachigen Bereich hat sich die Definition für Kompetenzen weitgehend durchgesetzt, die von  Erpenbeck,  Heyse und  von Rosenstiel entwickelt wurde: Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbst organisiert zu handeln (Selbstorganisationsdispositionen).[12] Kompetenzen schlagen sich damit immer in Handlungen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften.[13] Man kann Kompetenzen auch als Fähigkeiten beschreiben, zu handeln, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten. Ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen. Diese Kompetenzen ermöglichen es uns, auch dann zu handeln, wenn wir nur unvollkommenes oder gar kein Wissen über die jeweilige aktuelle Herausforderung haben. Nur wenn wir auf verinnerlichte Regeln, Werte und Normen zurückgreifen können, die als „Ordner“ unserer sozialen Selbstorganisation wirken, können wir in schwierigen Situation häufig intuitiv das „Richtige“ tun. Den Kern der Kompetenzen bilden Werte. Sie ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden Unsicherheit. Sie “überbrücken” oder ersetzen fehlendes Wissen, schließen die Lücke zwischen Wissen im engeren Sinne und dem Handeln.

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] In Anlehnung an Wilhelm Genazino (2009): Die Liebesblödigkeit. München, Wien

[2] Erpenbeck (1996): Synergetik, Wille, Wert und Kompetenz. In: Ethik und Sozialwissenschaften 7 (4), S. 611-613

[3] Roth, H. (1971): Pädagogische Anthropologie. Bd.II Entwicklung und Erziehung. Hannover. S.180

[4] Delors, J. (1996): Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris

[5] Weinert, F. E. (Hrsg) (2001): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und Basel, S. 27f

[6] Arnold, R., Erpenbeck, J. (2014) Wissen ist keine Kompetenz. S.81

[7] Klieme et al.(2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin 2003

[8] Klieme, E., Maag-Merki, K., Hartig, H. (2007): Kompetenzbegriff und Bedeutung von Kompetenzen im Bildungswesen. In: Klieme, E./Hartig, H. (Hrsg.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Berlin

[9] Fuhrmann,M (2002): Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart

[10] Vonken, M. (2001): Von Bildung zur Kompetenz. Die Entwicklung erwachsenenpädagogischer Begriffe oder Rückkehr zur Bildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heft 4, S.503-520

[11] http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/? p=6346.

[12] nach Erpenbeck, J. und von Rosenstiel, L. (Hrg.) (2. Aufl. 2007)

[13] Erpenbeck, J., Hasebrook, (2011), S. 227 – 262.

Personal Süd: Kompetenzentwicklung der Learning Professionals

Der Paradigmenwechsel des Lernens wird durch zwei Sachverhalte ausgelöst, die beide mit der exponentiellen Entwicklung der Digitalisierung zusammenhängen:

  • Erstens ist die moderne Informationstechnik zum Treiber der technologischen Entwicklung auf fast allen Gebieten geworden, führt zu Entwicklungsgeschwindigkeiten von Technik und Industrie, Kultur und Politik, die mit klassischem Vorratslernen überhaupt nicht mehr zu beherrschen sind.
  • Zweitens liefert die moderne Informationstechnologie, zugleich die Mittel, die neuen Entwicklungen mit Hilfe innovativer Lernarrangements zu beherrschen.

Die überwiegende Mehrheit der Lernarrangments in Unternehmen und bei überbetrieblichen Bildungsanbietern basiert aber nach wie vor auf Seminarreihen, in denen viel Wissen dargeboten und in Fallstudien, Rollenspielen oder anderen Übungen angeblich gefestigt wird. Es ist jedoch eines der größten Probleme von seminaristischen Fach- und Führungstrainings, dass viele Informationen dargeboten werden und kaum Kompetenzen entwickelt werden. Kompetenzentwicklung setzt aber voraus, dass die Lerner in realen Entscheidungssituationen in ihrem Arbeitsprozess oder in Projekten, Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen.

Kompetenzen werden zu zentralen Zielen von Lernprozessen, die im Prozess der Arbeit, in Projekten und im Netz stattfinden.

Learning Professionals erhalten damit die Aufgabe, zukünftig Lernsysteme zu entwickeln und Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Mitarbeitern und Führungskräften ermöglichen, im Prozess der Arbeit und im Netz ihre individuellen Kompetenzentwicklungs-Prozesse in digital gestützten Lernarrangements selbst organisiert zu gestalten. Dabei werden sie von Lernpartnern („Co-Coaching“) und Learning Professionals begleitet.

Dieser Paradigmenwechsel führt zwangsläufig dazu, dass die Verantwortung dafür, was, wann, wo und wie gelernt wird, nicht mehr primär bei der Personalentwicklung oder den Trainern, sondern in erster Linie bei den Mitarbeitern selbst liegt. Diese Abkehr von der Illusion der „Belehrung“ erfordert eine kompetente Begleitung der Lerner mit ihren spezifischen Voraussetzungen und Erwartungen sowie Fragestellungen und Herausforderungen. Damit entwickelt sich ein völlig neues Anforderungsprofil für die bisherigen Bildungsplaner sowie Trainer und Dozenten. Die Lernsituation wird nicht mehr vom Inhalt sondern aus dem Fokus des Lernenden als Ermöglichungsrahmen gestaltet werden. Die Lernplaner konzentrieren sich nicht mehr auf die detaillierte Planung eines gemeinsamen Lehr-/Lernprozesses, sondern auf die Ermöglichung des Aufbaus von Wissen und Kompetenzen in individuellen, selbstorganisierten Lernprozessen.

Deshalb müssen Learning Professionals die Kompetenz aufbauen, E-Learning, Blended Learning und kompetenzorientierte Social Blended Learning Arrangements professionell zu gestalten und bedarfsgerecht zu begleiten.

Die pädagogischen Experten benötigen neben ihrer analytischen und konzeptionellen Kompetenz die Fähigkeit, Lernlösungen für die einzelnen Lernarrangements rasch und effizient zu entwickeln, umzusetzen und zu optimieren. Dies kann jedoch nicht in Seminaren erlernt werden, da die zukünftigen Learning Professionals innovative Lernarrangements zunächst als Lerner selbst erleben müssen, um dann diese Erfahrungen auf die Gestaltung und Begleitung der selbstorganisierten Lernprozesse ihrer Zielgruppe anzuwenden.

Es hat sich in hohem Maße bewährt, diese Kompetenzentwicklung im „Doppel-Decker“-Prinzip durchzuführen. Die Teilnehmer erfahren dabei ein innovatives Social Blended Learning System zum Thema innovatives Lernen als Lerner, bearbeiten aber parallel ein herausforderndes Bildungsprojekt mit dem Ziel, eine innovative Lernlösung selbst zu entwickeln. Durch diesen Perspektivwechsel und den laufenden Austausch mit Lernpartnern und dem Lernbegleiter wird dieser Kompetenzaufbau gezielt ermöglicht. Gleichzeitig entstehen innovative Lernlösungen, die in den ersten Pilotprojekten umgesetzt und evaluiert werden können.

Gemeinsam mit Jörg Wachsmuth (e-doceo) stelle ich diesen innovativen Lösungsansatz auf der Personal Süd im Praxisforum 2 vor:

„Aufbau von Blended Learning Kompetenzen für Learning Professionals“ im Praxisforum 2, 11. Mai 2016, 9.30 Uhr bis 10.00 Uhr.

 

Personal Süd 2016 – Vortrag Interkulturelle Kompetenzentwicklung von Migranten im Arbeitsprozess und im Netz

Im Zuge der Flüchtlingswelle gewinnt die Herausforderung der Integration von Mitarbeitern mit einem fremden kulturellen Hintergrund, das wir bereits aus internationalen Unternehmen kennen, zunehmend auch in nationalen Unternehmen an Bedeutung. Es ist zu erwarten, dass die zuständigen Ministerien und Behörden bald massenweise Seminare ausschreiben, in denen die neuen Bürger unsere Werte „vermittelt“ bekommen und sich in unsere Gesellschaft und Arbeitswelt integrieren sollen. Trotz der unzähligen Erfahrungen, beispielsweise nach Wende der in Osteuropa, die zeigen, dass solche „Lernmaßnahmen“ unwirksam und sinnlos sind, glaube ich nicht, dass sich daran etwas ändert. Die entsprechende „Goldgräber-Stimmung“ ist bereits deutlich zu spüren.

Wenn diese Maßnahmen aber nicht nur den Bildungsanbietern, sondern auch der Zielgruppe und den Unternehmen helfen sollen, dann ist ein Paradigmenwechsel erforderlich, so dass eine nachhaltige, interkulturelle Kompetenzentwicklung im Arbeitsprozess ermöglicht wird, die sowohl Migranten als auch deutsche Arbeitnehmer mit einbezieht.

Deshalb stelle ich am Mittwoch, den 11. Mai 2016 um 10.45 Uhr auf der Personal Süd in Stuttgart einen Vorschlag zur Interkulturelle Kompetenzentwicklung von Migranten im Arbeitsprozess und im Netz vor, der auf den Erfahrungen basiert, die John Erpenbeck und ich in einem internationalen Projekt der interkulturellen Kompetenzentwicklung im Netz gewonnen haben.

Dieser Ansatz basiert auf dem Ansatz der Ermöglichungsdidaktik, der Lernpartnern mit aus- und inländischen  Kulturhintergründen einen Ermöglichungsrahmen bietet, in dem Sie gemeinsam Praxisprojekte oder Arbeitsaufgaben bearbeiten,  bei Bedarf selbstgesteuert Wissen und Qualifikation mittel Micro-Learning im Netz aufbauen,  offenen Fragen, die sich aus den Arbeitsprozessen, den Transferaufgaben sowie den  Lernprogrammen ergeben kollaborativ am Arbeitsplatz und im Netz bearbeiten. Dabei wird es Missverständnisse und evtl. schwierige Situationen geben, die die Lernpartner gemeinsam auflösen müssen. Dies ist der erste Schritt zum Aufbau der interkulturellen Kompetenz. Damit werden Fähigkeiten und Wertvorstellungen entwickelt, die es ermöglichen, mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturen angemessen und effektiv zu agieren.

Ich bin auf die Diskussion mit Ihnen gespannt.

Personal Süd – John Erpenbeck, Werner Sauter und weitere Experten der Corporate Learning Alliance

Am 10. Mai 2016 stellen unsere Experten sowie weitere Partner aus der Corporate Learning Alliance ihre Überlegungen und Erfahrungen im Bereich Corporate Learning & Working – Learning Communities – zur Diskussion:

10.00 Uhr bis 10.30 Uhr „Learning Communities“: Lernen in Netzwerken – Karlheinz Pape

11.30 Uhr . 12,15 Keynote  Kompetenzentwicklung im Netz“ – John Erpenbeck

13.15 Uhr bis 13.45 Uhr Das Projekt Next Education der Deutsche Bahn. Auf dem Weg zum Social Workplace Learning – Werner Sauter (mit Andreas Eckelt)

14.45 Uhr bis 15.15 Uhr Lernen in Blended Communities of Practice. Konzept und Fallbeispiel – Simon Dückert

16.15 Uhr bis 17.00 Podiumsdiskussion – Karlheinz Pape (Moderation), Werner Sauter

Gerne stehe ich auch für ein persönliches Gespräch zur Verfügung.

Wir freuen uns auf die Diskussion mit Ihnen.

Was kommt nach der Personalentwicklung?

Mitarbeiterkompetenzen werden zu einem entscheidenden Wettbewerbsfaktor und müssen genauso professionell erfasst, ausgerichtet und gemanagt werden wie andere Produktionsfaktoren. Nur Unternehmen, die proaktiv die notwendigen Kompetenzen definieren, identifizieren und entwickeln, werden in Zukunft erfolgreich sein. Unternehmen müssen sich von der reinen zahlenbetriebenen, betriebswirtschaftlichen Sicht lösen und Organisationsstrukturen und Rahmenbedingungen schaffen, in denen sich Menschen entfalten können.

Angesichts der zunehmenden Automatisierungen und neuester Technologien gewinnt die Frage an Bedeutung, wie wir morgen arbeiten und lernen werden. Welche Konsequenzen ergeben sich aus der verstärkten Rolle von Computersystemen im Arbeitsprozess für die menschliche Arbeit und welche Konsequenzen leiten sich daraus für das Management der Kompetenzen in der Zukunft der Enterprise 2.0 und des Social Business ab. Diese Frage versucht der Ansatz des strategieorientierten Kompetenzmanagements 2.0 zu beantworten.

Strategieorientiertes Kompetenzmanagement 2.0 ist nach diesem Verständnis eine Managementdisziplin, die es allen Mitarbeitern ermöglicht, ihr individuelles Kompetenzmanagement im Rahmen der strategischen Ziele und mithilfe bedarfsgerechter Kompetenz-Management-Systeme im Netz zu planen und umzusetzen. Ziel ist es, die Potenziale der Unternehmen im Bereich der Mitarbeiterkompetenzen effizient zu nutzen und zielorientiert zu entwickeln.

Strategisches Kompetenzmanagement 2.0 verknüpft zentrale Steuerungsinstrumente, wie z. B. Kompetenzmodelle, Soll-Profile und Kompetenz-Map, mit einem Ermöglichungsrahmen für Kompetenzmessung und selbstorganisierte Kompetenzentwicklung. Damit ermöglicht es den Unternehmen, das Wissen, die Kompetenzen und die Potenziale der Mitarbeiter effektiv und effizient zu nutzen. Dies setzt voraus, dass alle Kompetenzen im Unternehmen beschrieben und transparent gemacht und alle Mitarbeiter und Führungskräfte in die Lage versetzt werden, Kompetenzen zu messen, zu erwerben und laufend zielorientiert und selbstorganisiert weiterzuentwickeln

Das Kompetenzmanagement muss Strukturen, Systeme, Methoden und Werkzeuge entwickeln, die eine permanente, immer aktuelle Transparenz der Kompetenzen und Potenziale von Mitarbeitern, für sie selbst, aber auch für das Gesamtunternehmen, gewährleisten, Geschäftsprozesse sowie Kompetenzentwicklung koppeln, die Prozesse über die Gestaltung des Ermöglichungsrahmens fördern und begleiten. Innovative Kompetenz-Management-Systeme verknüpfen wesentliche interne und externe Prozesse, die das Erkennen der Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten der Talente auf allen Unternehmensebenen, die Ermöglichung der notwendigen Kompetenzentwicklungsprozesse sowie das Übertragen von Funktionen und komplexen Aufgaben an geeignete Führungskräfte und Mitarbeiter einschließen.

Es ist dabei notwendig, mit lieb gewonnen Lernroutinen aufzuräumen und den Aufbau sowie die Implementierung einer Konzeption der Kompetenzentwicklung zu ermöglichen, die sich konsequent an den strategischen Erfordernissen der Unternehmung ausrichtet. Deshalb ist Kompetenzmanagement 2.0 immer auch Veränderungsmanagement, das in einem ganzheitlichen, strategisch orientierten Implementierungsprozess für die Anforderungen gestaltet wird, die sich aus dem Konzept der Enterprise 2.0 ableiten. Es verknüpft dabei die Ebenen der Mitarbeiter mit ihren Kompetenzprofilen sowie den Kernkompetenzen der Unternehmen und umfasst alle Bereiche der Kompetenzerfassung und Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter mit dem Ziel, die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmung zu optimieren.

In Zukunft werden es sich Unternehmen aufgrund des Fachkräftemangels nicht mehr leisten können, auf die Kompetenzentwicklung aller Mitarbeiter zu verzichten. Zudem erfordern die heutigen Organisationsstrukturen, wie flache Hierarchien und dezentrale Organisationseinheiten, auf allen Ebenen kompetente Mitarbeiter. Dieses breit verstandene, strategieorientierte „Talentmanagement“ setzt deshalb ein Kompetenzmanagement voraus, das selbstorganisiertes, eigenverantwortliches Handeln, Lernen und Entwickeln aller Mitarbeiter ermöglicht.

Die Kompetenzentwicklung der zukünftigen Learning Professionals, die solche Systeme entwickeln, umsetzen und begleiten werden, erfordert einen praxis-projektorientierten Lernprozess, in dem sie solche Lernsysteme einmal als Lerner erfahren, um dann ihr Erfahrungswissen auf die eigenen Lösungen anzuwenden. Dieses „Doppel-Decker-Prinzip“ bildet die Grundlage des notwendigen Veränderungsprozesses.