Bologna – nur ein Etikett?

Der Bologna-Prozess an den Hochschulen hat bewirkt, dass auch überfachliche, berufsfeldorientierte Kompetenzen, die ein Fachstudium sinnvoll ergänzen, im Studium vermittelt werden. Über 90 Prozent der deutschen Hochschulen haben die Vermittlung von „Kompetenzen“, zumindest in der Begrifflichkeit,  in ihre Lehrpläne aufgenommen oder ein Konzept dafür entwickelt.[1] Dies darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass in diesen Institutionen nach wie vor die Illusion einer „Wissensvermittlung“  und die Qualifizierung dominiert. Dies schlägt sich vor allem in den Leistungsmessungen nieder, die gar nicht so selten mittels Multiple Choice Tests erfolgt. Nur wenige Universitäten verfolgen tatsächlich auch kompetenzorientierte Lernkonzepte, z.B. mit der systematischen Bearbeitung von unternehmensrelevanten Projekten . Einige Hochschulen haben zumindest fakultative Kompetenznachweis- und entwicklungssysteme etabliert.[2] Im internationalen Bereich nimmt dagegen das Kompetenzlernen spürbar zu.[3]

Wie kann das System der Hochschulen konsequent in Hinblick auf den Bedarf von Gesellschaft und Wirtschaft entwickelt werden? Rolf Arnold hat hierfür Aktivitätslinien zur notwendigen Veränderung der akademischen Lernkultur an den Hochschulen entwickelt, die es wert sind, darüber nachzudenken. [4]

Als erstes fordert er eine radikale Neugestaltung der Lern-Infrastruktur. Am Anfang steht dabei ein Übergang von Curricula, also Ansammlungen von Wissens- und Qualifizierungszielen, zu Kompetenzprofilen. Die Vorstellung der Universität als Ort der „Wissensvermittlung“, an dem Studierende wie leere Gefäße mit Informationen gefüllt werden, ist obsolet.[5] Es gibt zwar Wissen ohne Kompetenz, aber keine Kompetenz ohne Wissen. Die Hochschulen haben deshalb die Aufgabe, den Studierenden zu ermöglichen, ihre Kompetenzen selbstorganisiert zu entwickeln, Informationen zu sammeln, auszuwählen, zu organisieren und zu bewerten, damit sich aus ihnen Wissen und letztendlich problemlösendes Handeln bildet. Dies ist mit der Methodik der Vorlesung nicht zu leisten.[6] So hat die Harvard Universität kürzlich mitgeteilt, dass die klassische Vorlesung ganz abzuschaffen, da jemand reden zu hören kein wirksames Mittel sei, um etwas zu einem Thema zu erfahren.

Hinzu kommt, dass sich der Zugang zum wissenschaftlichen Wissen immer mehr demokratisiert. So hat Bill Gates bereits 2010 prognostiziert: „In fünf Jahren wird man die besten Vorlesungen der Welt kostenlos im Internet finden.“ Die rasante Verbreitung von MOOCMassive Open Online Courses -, im Netz angebotene Kurse („online“) mit Open Resources und einer Teilnehmerzahl, die teilweise in die hundertausende geht („massive“), die jedem Lerner ohne Kosten offenstehen, belegen diese Vorhersage.

Deshalb benötigen die Hochschulen eine klar entwickelte Strategie der Kompetenzprofilierung, die über bloße Etiketten hinaus geht. Dazu gehören ein Vision der Kompetenzorientierung und ein entsprechender organisatorischer und rechtlicher Lernrahmen, aber insbesondere auch Strukturen, die selbstorganisierte Lernprozesse der Studenten in realen oder laborähnlichen Herausforderungen ermöglichen. Hierzu gehört vor allem ein Ermöglichungsrahmen, der konsequent die Möglichkeiten zur individuellen Lernplanung, zum selbstorganisierten Wissensaufaufbau, zur Kommunikation im Netz, zum kompetenzorientierten Wissensmanagement und zum Feedback mit innovativen Lernsystemen nutzt. Eine besondere Bedeutung erlangen Mittel der Kompetenzentwicklungs-Beobachtung, – messung – und zertifizierung, damit eine wirksame Lernbegleitung möglich wird. In diesem Kontext ist auch der Stellenwert des Lernens im Verhältnis zur Forschung, aber auch die Frage der extrem aufgeblähten Verwaltung in den Hochschulen zu diskutieren. So wurden von 2005 bis 2012 für jede unbefristete Stelle in Forschung und Lehre 3,7 unbefristete Verwaltungsstellen geschaffen. Im internationalen Vergleich leisten wir uns doppelt so viel Verwaltungsangestellte je Wissenschaftler.[7]

Komplexe Problemstellungen in der Praxis lassen sich nicht auf ein Studienfach begrenzen. Deshalb muss die Orientierung der Hochschulen auf Fachsystematiken durch Situationssystematiken ersetzt werden. Dieser Forderung liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Menschen nach den Erkenntnissen der Lernforschung am wirksamsten und nachhaltigsten in Herausforderungen lernen, in denen Sie das notwendige Wissen und Erkenntnisse selbstorganisiert aufbauen, deren Tragfähigkeit erleben und in Problemlösungsversuchen anwenden. Deshalb müssen die Hochschulen eine Didaktik situationsbasierten Lernens entwickeln und umsetzen, die situationsorientierte Herausforderungen zum Erproben von Lösungsstrategien umfasst. Dies bedeutet eine hochschuldidaktische Revolution.

Als logische Konsequenz aus diesem Lernverständnis leitet sich die dritte Veränderung ab, die Arnold fordert, der Übergang von der Belehrung zum selbstgesteuerten bzw. –organisierten Lernen. Die Erkenntnis, dass man Menschen nicht belehren kann, ist nicht neu. Obwohl sie kaum bestritten wird, halten die meisten Bildungsinstitutionen, nicht nur im Hochschulbereich, aber trotzdem weiter an dieser naiven Illusion fest. Konkret ist eine Veränderung notwendig, nach der Hochschulen vielfältige Lernräume unter Nutzung von neuen Medien zum selbstorganisierten Wissensaufbau und zur Qualifizierung sowie zum kollaborativen Lernen im Netz (Social Learning) gestalten müssen, in denen aktive Suchbewegungen, selbstgesteuerte Aneignung sowie probehandelnde Problemlösung geübt, verändert und routiniert werden kann.[8] Die Trennung von Präsenz- und Fern-Hochschulen wird obsolet. Präsenzveranstaltungen sollten nicht mehr der vorgeblichen „Wissensvermittlung“ dienen, sondern, didaktisch gerechtfertigt, zum Diskurs über offene Fragen genutzt werden. Das akademische Lernen muss dabei immer mehr individualisiert werden, Inhaber und Gestalter ihrer Lernprozesse werden die Studenten.

Wann werden die Hochschulen endlich zur Kenntnis nehmen, wie Menschen wirklich lernen?

[1] vgl. Vollmers, F.  in FAZ, 31. Januar/1. Februar 2009, S. C6; Brinker, T, Müller, E. (Hrg) (2008)

[2] vgl. Tenberg, R., Hess, B. (2005), S. 201 – 209

[3] vgl. Conradi, C., Evans, N., Valk., A. (Hrg) (2006): Recognising Experiental Learning. Practices in European Universities. Tartu

[4] Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014), S. 6 ff.

[5] Elkana,Y., Klöpper, H. (2012), S. 6

[6] Günther, K. (2012), Günther, K. (2012), S. 462  – 464

[7] vgl. Brembs, B. (2014): Wir flexibilisieren uns zu Tode, in FAZ 9/2015

[8] Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014), S. 93

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