(Un-)Sinn der neuen Weiterbildungsstudie des Bundesforschungsministeriums

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat eine groß angelegte Studie zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017 ). veröffentlicht. Das erklärte Ziel der Studie ist nach Frau Wanka, viele Impulse zu geben, um das Lebenslange Lernen in Deutschland weiter voranzutreiben. Wer mit der Erwartung an die Lektüre herangeht, darin etwas Hilfreiches für die eigene Bildungsarbeit zu erfahren, wird vermutlich enttäuscht sein.

So erfahren Sie eine Menge Grundsätzliches zum Weiterbildungsverhalten. Etwa 50 Prozent der 18- bis 64jährigen nehmen jährlich an mindestens einer Weiterbildungsmaßnahme teil. Zu Beginn des Jahrhunderts waren es lediglich 40 Prozent gewesen. Der Löwenanteil der besuchten Kurse entfällt mit über 80 Prozent auf die betriebliche und individuelle berufsbezogene Weiterbildung. Diese findet zu etwa 60 Prozent während der Arbeitszeit statt. Sie erhalten weiterhin eine Vielzahl von differenzierten Statistiken nach Herkunft (immer noch Ost-West), Erwerbsstatus, Bildungshintergrund, Gender, Migrationshintergrund oder Alter.

Für völlig inakzeptabel halte ich die Prämissen, die den Befragungen zugrunde liegen.

Für die Erfassung der Weiterbildungsbeteiligungsind die Vorgaben des AES-Manuals entscheidend (European Commission/Eurostat 2017). Für Weiterbil­dungsaktivitäten wird dort ein Spektrum definiert, das folgende vier Formen umfasst und mithilfe von vier Fragen erfasst wird:

  1. Kurse oder Lehrgänge in der Arbeits- oder Freizeit,
  2. kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveran­staltungen, also Vorträge, Schulungen, Seminare oder Workshops,
  3. Schulungen am Arbeitsplatz (z. B. geplante Un­terweisungen oder Trainings durch Vorgesetzte, Kollegen, durch Trainer oder Teletutoren),
  4. Privatunterricht in der Freizeit (z. B. Fahrstunden für den Führerschein, Trainerstunden im Sport, Musikunterricht, Nachhilfestunden).

Zu den sogenannten „regulären Bildungsaktivitäten“ zählen alle, die (theo­retisch) mit einem Abschluss enden, der im jeweiligen nationalen Qualifikationsrahmen, für Deutschland also im DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen), verortet bzw. anerkannt sind und die eine Mindestdauer von sechs Monaten umfassen. Warum diese formelle Bildungsmaßnahmen dabei als „regulär“ bezeichnet werden, bleibt rätselhaft, wenn man sich z. B. das 70:20:10-Modell vor Augen hält. Auch die Begrenzung der Studie bis zum 64. Lebensjahr unter der Überschrift „Lebenslanges Lernen“ muss man nicht verstehen. Es ist schon erstaunlich, dass ausschließlich tradierte Lernformen abgefragt werden. E-Learning, Blended Learning, Social Learning oder gar Workplace Learning kommen offensichtlich in der Denkwelt der Ministerialbeamten nicht vor.

Geradezu grotesk wird die Studie, wenn sie sich auf das Gebiet des informellen Lernens wagt. Als Formen des informellen Lernens werden abgefragt:

  • Lernen von Familienmitgliedern, Freun­den oder Kollegen
  • Lesen von Büchern oder Fachzeitschriften
  • Nutzung von Lehrangeboten am Compu­ter oder im Internet
  • Wissenssendungen im Fernsehen, Radio oder auf Video, CD, DVD
  • Führungen in Museen oder historischen Orten, Naturdenkmälern oder Industrieanlagen
  • Besuche von Büchereien oder offenen Lernzentren

Schwer nach zu vollziehen ist, dass eine Lernaktivität nur dann als informelle Lernaktivität gezählt wird, wenn „das Lernen intentional, also nicht zufällig“ (S. 8), erfolgte. Auch wird digital gestützte Bildung auf die Nutzung von Lernmaterial begrenzt, die online zur Verfügung gestellt werden. Die Nutzung digitaler Systeme um vor allem zu Recherchieren, um mit Lernpartnern zu kommunizieren oder kollaborativ im Netz Lösungen zu entwickeln, gibt es in der Welt des Bildungsministeriums, die offensichtlich vor dreißig Jahren stehen geblieben ist, nicht.

Diese Untersuchung wäre für die betriebliche Bildungsarbeit nur dann sinnvoll, wenn sie von einer breiteren Definition informellen Lernens ausginge ( vgl. z. B. Sauter & Sauter 2016):

Informelles Lernen ist das spontane, vielfach ungeplante Lernen im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit. Es kann zielgerichtet sein, ist aber in den meisten Fällen nicht zielgerichtet (intentional) und eher beiläufig (inzidentiell). Es findet sowohl reaktiv, wenn ein Problem auftritt, als auch proaktiv, d.h. vorausschauend, statt und erfolgt auch in Netzwerken.

In der betrieblichen Bildung findet nach den vorliegenden Untersuchungen bis zu 80 % des Lernens informell statt ( vgl. u. a. Livingston 1999). Dabei gewinnt Social Learning zunehmend an Bedeutung.

Social Learning (E-Learning 2.0) ist kompetenzorientiertes Lernen mit Social Software (Social Media), das informelles, selbstorganisiertes und vernetztes Lernen umfasst.

Social Learning im Unternehmen ermöglicht damit netzbasiertes Social Workplace Learning durch die Verknüpfung von kollaborativem Arbeiten und Lernen, fördert die Netzwerkbildung und unterstützt den individuellen Kompetenzaufbau der Mitarbeiter. Damit sind informelles und soziales Lernen eng miteinander verknüpft und bedingen sich immer mehr gegenseitig.

All dies kommt in der Studie nicht vor. Lernen durch eigenes Bemühen, indem beispielsweise das Internet oder Intranet für Problemlösungen genutzt wird, oder das kollaborative Arbeiten und Lernen, z.B. in Communities of Practice, spielen für das Bundesbildungsministerium offensichtlich keine Rolle. Deshalb verwundert es auch nicht, dass es zu der im Ergebnis völlig unsinnigen Aussage kommt, die man nur versteht, wenn man sich die absolut unrealistischen Definitionen in der Studie vor Augen hält:

„Im Jahr 2016 lernten 43 % der 18- bis 64-Jährigen auf intentionalem, informellem Wege.“

Mich würde nun schon interessieren, wie es 57 Prozent der Mitarbeiter in den Unternehmen schaffen, nicht informell zu lernen. Wenn man davon ausgeht, dass die Menschen bei jeder Lösung, die sie entwickeln, informell lernen – ob bewusst oder unbewusst – dann lernen doch wohl alle Menschen laufend informell.

Diese Studie wird das Lebenslange Lernen in Deutschland sicher nicht vorantreiben, sondern eher das Beharrungsvermögen in der Weiterbildung festigen. Es ist einfach ärgerlich, wenn solche realitätsfernen Studien, finanziert durch Steuergelder,  verbreitet werden.

Veränderung der Lernkultur – ein langfristiger Prozess

Der Begriff der Kultur ist ein Wertbegriff.

 

Das Verständnis von Kultur ist ebenso vielfältig, wie die zahlreichen Manifestationen der Kultur selbst. In der Literatur finden sich etwas 150 verschiedene Definitionen von Kultur (vgl. Martz-Irngartinger 2010).

Als Unternehmenskultur verstehen wir ein System von gemeinsam Werten sowie Normen und Denkhaltungen, die die Entscheidungen sowie das Handeln der Mitarbeiter auf allen Ebenen prägen und die sich als „gemeinsames mentales Modell erweist“ (nach Schein 2010, Kap. 1.3).

Die Kultur ist dabei die Summe aller gemeinsamen, selbstverständlichen Annahmen, die eine Gruppe in ihrer Geschichte erlernt hat. Die Mitarbeiter leben in ihrer Unternehmenskultur, reflektieren sie aber oftmals nicht. Konkretisiert wird die Unternehmens- und Lernkultur letztendlich in den Handlungen, die sich aus den Werten der Mitarbeiter ableiten.

Nach Edgar H. Schein (2010) können drei Ebenen der Kultur unterschieden werden:

  1. Sichtbare Ebene: Artefakte, z. B. Lernrahmen, Medien oder Symbole, sowie Verhaltensweisen, z.B. durch Führungskräfte oder Coaches
  2. Wertvorstellungen und Einstellungen, B. rechtskonformes Handeln, diskriminierungsfreier Umgang miteinander oder aktive Weitergabe von Wissen.
  3. (Nicht hinterfragte und oft falsche) Grundananahmen, B. dass ältere Mitarbeiter kaum mit neuen Medien lernen können.

Wenn sich die Unternehmenskultur, aber auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, z.B. in Richtung Sozialer Netzwerke, wandeln, wird sich deren Teilmenge, die Lernkultur, ebenfalls entsprechend weiter entwickeln. Wandelt sich die Rolle der Mitarbeiter immer mehr vom fremdgesteuerten „Befehlsempfänger“ zum selbstorganisiert handelnden Mitarbeiter, dann werden sich die Lerner auch entsprechend verändern.

Aus der „Lehr-„kultur wird die „Lern-„kultur  (Arnold 2017).

Naturgemäß existiert nicht nur eine Lernkultur, sondern es entwickeln sich parallel viele, differente Lernkulturen.

Wir gehen in unseren Projekten von folgender Definition der Lernkulturen aus (vgl. Martz-Irmgartinger 2010):

Lernkultur ist  das System sozialer Prozesse und Handlungen, deren Kern Normen und Werte sind, die das Lernen der Mitarbeiter und Führungskräfte auf allen Stufen des Unternehmens bestimmen. Sie  konkretisiert sich im Lernhandeln und in den Kompetenzen der Lerner und setzt ein ständiges Lernen aller Beteiligten voraus.

Die Lernkultur ist damit eine Teilmenge der Unternehmenskultur. Die Mitarbeiter sind im Regelfall formelle Lernprozesse, vielfach noch mit einer traditionellen Methodik, gewohnt. Sollen die Werte und die Unternehmenskultur gezielt verändert werden, sind Systeme notwendig, die einen behutsamen Veränderungsprozess der Beteiligten ermöglichen.

In einer Unternehmenskultur, die z.B. durch starke Hierarchisierung und geringe Eigenverantwortung der Mitarbeiter geprägt ist, kann eine Lernkultur, die durch Werte wie Selbstverantwortung und kreative Aktivität der Mitarbeiter bestimmt wird, nur schwer umgesetzt werden. Die Kultur der Lernwelt kann die gewünschte Unternehmenskultur aber vorwegnehmen und damit aktiv Einfluss auf sie nehmen. Damit wird die Gestaltung der Organisationskultur ein wesentliches Richtziel des betrieblichen Bildungssystem.

Zwischen der Wahrnehmung der Wirklichkeit und der Vorstellung der passenden Unternehmenskultur vermittelt ein ständiger Erkenntnis- und Wertungsprozess. Die Differenzen oder Widersprüche, die in diesem Wertungsprozess deutlich werden, münden in Regeln, Normen und verinnerlichten Werten, aber auch in verschiedenen kommunikativen Formen wie Bräuchen, Ritualen oder Artefakten, wie Architektur, Formgestaltung oder Moden.

In der Unternehmenspraxis ist die Führungs- und die Lernkultur de facto häufig in zwei völlig getrennte Bereiche aufgeteilt. Oft treffen wir auf Führungskräfte, für die Lernen etwas Abgesondertes vom Arbeitsalltag ist, für das man entweder freigestellt wird, z.B. für einen Seminarbesuch, oder das in der Freizeit stattfindet.

Die „neue“ Lernkultur unterscheidet sich fundamental von der tradierten Lernkultur, die wir alle aus unserer schulischen, studentischen oder häufig auch betrieblichen Lernkarriere her kennen. Wissens- und   Qualifikationsziele (Curricula) bilden nur noch eine – notwendige! – Voraussetzung, individuelle Werte- und Kompetenzziele bestimmen die Lernprozesse. „Gesichertes“, meist statisches, Fachwissen wird durch dynamisches Erfahrungswissen der Lerner erweitert. Die Lernorte Seminarraum und Learning Management Systeme werden durch das Lernen am Arbeitsplatz und in Sozialen Lernplattformen ersetzt. Kooperatives Lernen im Rahmen von Übungen wird durch kollaboratives Lernen im Prozess der Arbeit erweitert. Die Lehrer, Trainer und Ausbilder werden zum Coach und Mentor, sie begleiten die individuellen Lernprozesse. Testergebnisse werden durch Arbeitsergebnisse und Kompetenzmessungen abgelöst. Die Mitarbeiter sind für ihre Werteentwicklung selbst verantwortlich und organisieren ihre Lernprozesse selbst. Die Führungskräfte werden zum Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter.

Kriterium Tradierte Lernkultur Innovative Lernkultur
Ziele Zentral vorgegebene Wissens- und Qualifikationsziele (Curricula), Werteziele werden nicht explizit verfolgt Individuelle Werte- und Kompetenzziele
Inhalte Formell: „Gesichertes“ Fachwissen, überwiegend statisch Formell und informell: „Gesichertes“ Fachwissen und dynamisches  Erfahrungswissen
Lernorte Seminar, Learning Management System Arbeitsplatz, Ermöglichungsrahmen für selbstorganisiertes Lernen im Netz
Methodik Lehre, Übungen (Aufgaben, Fallstudien,   Planspiele…), E-Learning und Blended Learning Kollaboratives Lernen und Arbeiten innerhalb eines  Ermöglichungs-rahmen, selbstorganisierter Wissensaufbau im Netz bei Bedarf, Social Blended Learning und Lernen im Prozess der Arbeit sowie im Netz (Social Workplace Learning)
Medien Printmedien,  wisssensorientierte web Based Trainings (WBT), Lernvideos, Learning Community (Foren, Chat, Virtual Classroom …) Workshop-Medien, problemorientierte Web Based Trainings und Lernvideos Social Media, Kollaborationstools (Workpad), Community of   Practice (Blog, Wiki, Messager….)
Lernen mit Lernpartnern Evtl. kooperativ im Rahmen von Übungen, Lerntandems Kollaborativ beim Lösen realer Praxisprobleme, Co-Coaching
Rolle der Führungskraft Vorgesetzter Entwicklungspartner (Mentor)
Rolle der Bildungsver-antwortlichen Personalentwickler, Dozent/Trainer/Ausbilder Werte- und Kompetenzmanager, Gestalter der Ermöglichungsrahmen, Lernbegleiter, E-Coach
Lernerfolg Test, Präsentation, mündliche Prüfung Erfolg in der Praxis (Performanz), Projektlösungen, Werte- und Kompetenzmessungen
Lernprozess Überwiegend fremdorganisiert, selbstgesteuerte Lernphasen Selbstorganisiert mit Co-Coaching, Lernbegleitung und Coaching durch die Führungskraft

 

Man kann Werte und Kulturen nicht „vermitteln“. Man kann aber viel für die Wert- und Kulturentwicklung tun, sie ermöglichen, fördern, antreiben, verstetigen.

Innovative Lernsysteme setzen eine Unternehmenskultur voraus, in der Führungs- und Lernkultur eine Einheit bilden.

Wertemanagement, das schrittweise zu einer Veränderung der Werte und damit der Unternehmskultur führt, sollte in folgenden Schritten erfolgen:

  • Erstens einen werteorientierten Entwicklungsauftrag aus der Strategie der jeweiligen Organisation ableiten.
  • Zweitens bedarfsgerechte Wertemodelle immer zusammen mit betroffenen Fach- und Führungskräften erarbeiten und dabei die eigenen Lernprozesse als Bestandteil des gemeinsamen Veränderungsprozesses sehen, den man maßgeblich mit gestalten will.
  • Drittens Entwicklungsrahmen schaffen, die ein selbstorganisiertes, kollaboratives Lernen aller Mitarbeiter im Prozess der Arbeit möglich machen. Dabei Lern- und Arbeitsprozesse konsequent miteinander verknüpfen.
  • Viertens allen Mitarbeitern ermöglichen, ihre Werteziele auf Basis der Wertemessungen in Abstimmung mit Führungskräften selbstorganisiert zu definieren und ihre Lernprozesse im Prozess der Arbeit selbst zu planen und umzusetzen.

  • Fünftens neben formellen Lernangeboten Wissensmanagement-Tools zur konsequenten Teilung, Nutzung und Entwicklung von Erfahrungswissen aller Mitarbeiter anzubieten.
  • Sechstens das kollaborative Arbeiten und Lernen, eine Netzwerkbildung aller Beteiligten, durch geeignete Systeme und Initiativen fördern; dabei wird es sich meist, aber keineswegs ausschließlich, um digitale Netzwerke handeln.

Die Veränderung der Lernkultur erfordert einen langen Weg, ist aber zwingend notwendig, um die Kompetenzentwicklung im Unternehmen zu ermöglichen.

Selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen

Die Begriffe „Selbstgesteuert“ und „selbstorganisiert“ werden häufig fast synonym nebeneinander gesetzt. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch überlagern sie sich vielfältig. Doch beinhalten beide ganz unterschiedliche Sichtweisen. Verwirrend ist, dass in der Literatur diese Begriffe teilweise völlig gegensätzlich genutzt werden. So erfolgen für Graf, Gramß & Edelkraut in ihrem neuen Werk Agiles Lernen selbstorganisierte Lernprozesse im Rahmen von vorgegebenen Lernzielen, während wir in unseren Publikation dieses formelle Lernern, z. B. in Blended Learning Arrangements, als selbstgesteuert bezeichnen.

Den Vorstellungen von fremdgesteuertem, selbstgesteuertem, fremdorganisiertem und selbstorganisiertem Lernen liegen systemtheoretische Vorstellungen zugrunde (vgl. Erpenbeck 2017). Das Steuerungsparadigma entstammt der klassischen Kybernetik, das Selbstorganisationsparadigma der Selbstorganisationstheorie (Synergetik-, Autopoiesetheorie), der sogenannten Kybernetik II. Diese betrachtet Systeme, deren Prozesse darauf gerichtet sind, das System selbst ständig neu zu produzieren und abhängig vom Umweltzustand zu reorganisieren. Dass wir fähig sind, selbstorganisiert und kreativ – also kompetent – zu handeln (und nicht nur: uns zu verhalten), dass wir in objektiv offenen materiellen und ideellen Problemsituationen immer neue, überraschende Lösungswege finden, resultiert aus der Tatsache, dass auch unser Gehirn ein selbstorganisierendes System darstellt, das durch eine in der Evolution erwachsene einzigartige Strukturierung immer neue kognitive Herausforderungen bewältigt. Äußere Selbstorganisation wird durch innere Selbstorganisation gemeistert.

Steuerung liegt vor, wenn ein System – ein technisches Gerät, ein Individuum, eine Gruppe oder ein Unternehmen – auf ein vorab festgelegtes Ziel hin dirigiert wird. Das Ziel ist also von vornherein vorgegeben.

Beim (völlig) fremdgesteuerten Lernen bestimmt der Lehrer oder Trainer die Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und deren Offenheit.

Selbstgesteuert ist Lernen folglich dann, wenn Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit teilweise oder vollständig im Lernarrangement vorgegeben sind, z. B. durch ein Curriculum oder ein interaktives E-Learning-Programm.

Der Lerner orientiert sich also den vorgegebenen Lernzielen, kann aber seinen Lernprozess, z. B. seine Lernplanung, seine Mediennutzung, seine Lerngeschwindigkeit, die Kooperation mit Lernpartnern u. ä. selbst steuern.

Der Begriff der Organisation bezieht sich auf ein System, dem eine Vielzahl von im Vornherein nicht festliegenden, nicht einmal erahnbaren Handlungsmöglichkeiten gegenübersteht und dessen Zukunft offen ist. Folglich können Ziele, Operationen, Strategien und Kontrollprozesse vorab nicht festgelegt werden.

Selbstorganisiert ist Lernen also dann, wenn Lernziele, Operationen, Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit vom Lerner selbst organisiert werden.

Lediglich der Rahmen des Lernens wird, z.B. über strategische Richtziele oder eine Vereinbarung mit der jeweiligen Führungskraft vorgegeben.

Beim (völlig) fremdorganisierten Lernen werden vom „Lehrer“ komplexe, wechselnde, mit bisherigen Operationen/Strategien und Kontrollprozessen nicht zu bewältigende Lern- und Arbeitssituationen so vorgegeben, dass sie im lernenden System Selbstorganisationsprozesse in Gang setzen und erwünschte fachliche, methodische, soziale und personale Dispositionen zur Folge haben. Dies ist z. B. der Fall, wenn die Lerner nach Vorgabe des Trainers Fallstudien oder Planspiele selbständig bearbeiten.

Gefragt sind Mitarbeiter, die sich in neuen, unerwarteten, Selbstorganisation und Kreativität fordernden Situationen bewähren, die also kompetent sind. Kompetenz wird zum wichtigsten Lernziel. Es ist also – theoretisch und vom praktischen Resultat her – ein enormer Unterschied, ob ein Lerner Lernziele, Operationen/Strategien, Kontrollprozesse und deren Offenheit von außen vorgesetzt bekommt, um fremd- oder selbstgesteuert irgendwelche formellen Abschlüsse zu erreichen, oder ob er sich ihnen – selbstorganisiert – aussetzt, um die eigenen Kompetenzen weiterzuentwickeln.

 

Agiles Lernen – viel mehr als Qualifizierung

Der Begriff des agilen Lernens gewinnt – analog zur agilen Arbeitswelt – zunehmend an Bedeutung (vgl. u.a. Graf, Gramß & Edelkraut 2017). Auslöser ist unsere aktuelle Arbeitswelt, häufig mit dem Stichwort „4.0“ gekennzeichnet, die sich dramatisch und mit zunehmender Dynamik wandelt. Hierzu gehören insbesondere die Megatrends New Work oder Wissenskultur.

Keine technische Revolution hat jedoch die Arbeits- und Lernwelt so radikal verändert, wie Digitalisierung und Vernetzung. Disruptive Innovationen finden gehäuft statt; diese Innovationen verdrängen und zerstören erbarmungslos bisherige Technologien, Vertriebsmodelle und Märkte. Es entsteht eine agile Arbeitswelt, die grundlegend neue Handlungsweisen und Werte aller Mitarbeiter und somit digitale Kompetenzen erfordert. Der Wettbewerb der Zukunft wird deshalb ein Kompetenzwettbewerb mit agilen Arbeits- und Lernmethoden sein.

Die Unternehmensstrategien verändern sich entsprechend mit wachsender Geschwindigkeit, kleine, autonome Teams, die cross-funktional besetzt sind, agieren in kurz getakteten Zyklen und in permanenter Abstimmung mit Kunden oder Lieferanten; die Arbeitsmethoden werden zunehmend agiler. Dies hat fundamentale Konsequenzen für die Mitarbeiterentwicklung. Unternehmen benötigen Mitarbeiter, die auch zukünftige Herausforderungen in zunehmend digitalisierten, agilen Arbeitsprozessen im Rahmen selbstorganisierter, eigenverantwortlich handelnder Teams kompetent und kreativ lösen können. Dabei besitzen sie den Freiraum, innerhalb selbst definierter Regeln zu üben und zu experimentieren und ihr Erfahrungswissen in Netzwerken weiter zu entwickeln.

Agiles Arbeiten setzt u.a. eine hohe Disziplin, die Einhaltung von Vereinbarungen und einen Rahmen voraus, der alle erforderlichen Tools und Systeme zur Verfügung stellt (ebenda S. 37 ff.). Dies entspricht genau dem Ansatz der Kompetenzentwicklung in Social Blended Learning Arrangements, in denen wir die Verbindlichkeit über Lernpartnerschaften (Co-Coaching), Jourfixe oder Projekttagebücher zur Grundlage der selbstorganisierten Lernprozesse in Projekten odr am Arbeitsplatz machen.

Damit ist agiles Lernen aber identisch mit der selbstorganisierten. Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit und im Netz.

Qualifizierungsmaßnahmen für agiles Arbeiten sind nicht einmal die die halbe Miete, weil sie lediglich die notwendigen Voraussetzungen im Bereich des Wissens und der Fertigkeiten schaffen, aber nicht das Ziel der Handlungsfähigkeit und –sicherheit im zunehmend agileren Arbeitsprozess erreichen können. „Lösungsansätze“ für agiles Lernen, die auf der Hoffnung basieren, dass der Weg von der Qualifizierung für agiles Lernen zum agilen Arbeiten dann nicht mehr weit sei, empfinde ich als naiv. Schließlich kennen wir doch alle die skandalös niedrigen Umsetzungsraten in die Praxis von Inhalten, die wir im Seminar hören.

Auch Lernzieltaxonomien wie z. B. von Bloom, die vor allem für formelles Lernen entwickelt wurden, sind für agile Lernkonzeptionen nicht sinnvoll, da ein ganzheitliches Kompetenzziel im Sinne der Handlungsfähigkeit erforderlich  wird. Eine Aufteilung des Lernprozesses in Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Beurteilung ist meiner Meinung nach im Arbeitsprozess und damit im Lernprozess nicht mehr möglich.

Die Kompetenzforschung zeigt klar, dass Kompetenzen nur dann aufgebaut werden können, wenn die notwendige Interiorisation, die emotionale Verankerung von Wertungen und die damit erfolgende emotionale Imprägnierung des Informations- und Handlungswissens über dissonante, widersprüchliche, emotional anrührende, „labilisierende“ Situationen erfolgt. Dies ist aber nur in der Praxis über Transferaufgaben, Forschungsaufträge, Praxisprojekte oder Herausforderungen am Arbeitsplatz möglich. Man kann Wertungen, man kann Werte noch so oft predigen, gleich ob es sich um religiöse, kulturelle, ethnische, ethische, politische oder unternehmensbezogene handelt, ihre Wirkung muss in emotional anrührenden Situationen selbst erfahren, selbst erlebt werden. Deshalb ist es so wichtig, der Praxis den höchsten Stellenwert bei der Entwicklung von Kompetenzen zuzuschreiben und jedem zu misstrauen, der behauptet, er könne diese Anforderungen auf dem Wege der Wissensweitergabe oder Qualifizierung fördern.

Wo keine emotionale Berührung, keine emotionale „Labilisierung“ stattfindet, werden keine Kompetenzen vermittelt. Punktum. Nicht überall, wo Kompetenzentwicklung drauf steht, ist auch Kompetenzentwicklung drin. Dabei können sogenannte agile Lernformate, wie Hackathon, Working Out Loud, Rotation Days (regelmäßiger Austausch on Mitarbeitern zwischen Teams) oder TED Talks ( vgl. ebenda S. 84 ff.) nützlich sein, ersetzen aber keine Konzeption für Social Workplace Learning.

Agiles Lernen ist Kompetenzentwicklung, da die Mitarbeiter sich heute selbstorganisiert auf Herausforderungen vorbereiten müssen, die gegenwärtig noch gar nicht existieren, auf die Nutzung von Technologien, die noch gar nicht entwickelt sind, um Probleme zu lösen, von denen wir heute noch nicht wissen, dass sie entstehen werden. Da dies mit dem tradierten Vorratslernen nicht zu leisten ist, ist ein Paradigmenwechsel in der betrieblichen Mitarbeiterentwicklung erforderlich.

Die Unternehmen benötigen anstatt der heutigen zentralistischen Personalentwicklung ein Werte- und Kompetenzmanagement, das es den Mitarbeitern gezielt ermöglicht, die erforderlichen digitalen Kompetenzen selbstorganisiert und kreativ im Arbeitsprozess und im Netz aufzubauen. Dabei wachsen Arbeiten und Lernen zusammen. Dies setzt veränderte Arbeitsmethoden und Lernarrangements für personalisierte Kompetenzentwicklungs-Prozesse im Arbeitsprozess, einen Ermöglichungsrahmen für kollaboratives Arbeiten und Lernen sowie ein Veränderungsmanagement mit dem Ziel der Selbstorganisation voraus. Die Unternehmen benötigen damit maßgeschneiderte, unternehmensspezifische Lernrahmen, die die Mitarbeiter selbstorganisiert nutzen können. Frei verfügbare Lernbudgets alleine können dem Anspruch agilen Lernens nicht gerecht werden.

 

 

 

 

Disruptionskompetenz – eine neue Denkmode, die bald veraltet?

Ein neuer Begriffskomet, der alsbald verglühen wird? Vielleicht. Doch es lohnt sich, die dahinter stehenden Überlegungen zu beachten, gerade für mittelständische Unternehmen, die wohl am häufigsten von dem überrascht werden, was der Begriff Disruption besagt.

„Unter Disruption wird ein Prozess verstanden, bei dem ein bestehendes Geschäftsmodell oder ein gesamter Markt durch eine stark wachsende Innovation abgelöst beziehungsweise „zerschlagen“ wird. … Während es sich bei einer Innovation um eine Erneuerung handelt, die den Markt nicht grundlegend verändert, sondern lediglich weiterentwickelt, bezeichnet die disruptive Innovation eine komplette Umstrukturierung beziehungsweise Zerschlagung des bestehenden Modells.“ (Gründerszenenlexikon, 2017)

Als Beispiel für eine normale Innovation wird oft die Erfindung der CD gegenüber dem klassischen Plattenspieler angeführt, während der digitale Musikvertrieb und die Zerschlagung des lokalen Musikgeschäfts eine disruptive Innovation darstellt. Die 1997 von Clayton Christensen entwickelten Theorie der Disruption postuliert, dass jedes noch so erfolgreiche und etablierte Unternehmen eines Tages von einem solchen disruptiven Prozess betroffen wird.

Während große Technologieunternehmen, die mit disruptiven Innovationen einmal hoch erfolgreich waren, oft kaum noch ihr etabliertes Geschäftsmodell verändern können, sind gerade Neugründungen und bewegliche („agile“) mittelständische Unternehmen viel eher in der Lage, neue Geschäftsmodelle einzuführen und ihre Mitarbeiter „mitzureißen“. Dazu gehört aber, dass deren Kompetenzen mit den disruptiven Innovationen Schritt halten, ja dass sie diese Innovationen sogar benutzen können, um sie in Marktvorteile umzumünzen.

Eine neue Querschnittskompetenz ist dafür notwendig, die man wohl zurecht als Disruptionskompetenz bezeichnen kann.

Neue Geschäftsmodelle betrieblicher Bildung in mittelständischen Unternehmen sind im Zeitalter der Digitalisierung vonnöten. Denn vor allem in der Digitalwirtschaft finden disruptive Innovationen gehäuft statt; diese Innovationen verdrängen und zerstören erbarmungslos bisherige Technologien, Vertriebsmodelle und Märkte. Die neuen Geschäftsmodelle betrieblicher Bildung müssen deshalb besonders auf die Entwicklung der Disruptionskompetenz gerichtet sein. Dabei ist festzuhalten, dass Kompetenzentwicklung schon per se das Potenzial in sich trägt, mit Disruptionen besser fertig zu werden als klassische, auf Wissensweitergabe und Qualifikation ausgerichtete betriebliche Bildungsmodelle, da sie auf die Entwicklung von Fähigkeiten gerichtet ist, in offenen Problemsituationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln. Solche Situationen sind bestimmend für disruptive Innovationsprozesse.

Deshalb liegt in den vielen Ansätzen zur Kompetenzentwicklung, die in den vergangenen zwanzig Jahren entfaltet wurden, z. B. in unseren Projekten bei der Siemens AG oder im Projekt NextEducation der Deutsche Bahn AG, eine Fülle von Material vor, das für die Entwicklung der Disruptionskompetenz, insbesondere auch in mittelständischen Unternehmen, genutzt werden kann (Heyse, Erpenbeck, 2004).

Disruption in diesem Verständnis berührt nicht nur Technologien und wirtschaftliche Faktoren. Auch Erkenntnisse aus der Gehirn- und Verhaltensforschung, Fakten aus den Bereichen Datenschutz und Sozialökonomie, Einsichten aus der modernen Bildungsforschung und Bildungsökonomie sind zu berücksichtigen (Borell, 2015). Unternehmen, die sich aktiv an disruptive Entwicklungen anpassen wollen, benötigen die Fähigkeit, die damit verbundenen Einflüsse auf ihre organisationalen wie individuellen Kompetenzstrukturen angemessen zu interpretieren und Strategien zur Anpassung zu entwickeln. Unternehmen können durch die systematische Diagnose der Umweltveränderungen einerseits und die Anpassung ihrer Kompetenzstrukturen andererseits ihre Wandlungsfähigkeit verbessern. Daraus ergeben sich neue Möglichkeiten des Kompetenzmanagements, zu denen neue Formen des betrieblichen Bildungsmanagements unabtrennbar gehören (Reinhardt 2014).Um damit umzugehen, muss parallel zum Kompetenzmanagement ein ausgeprägtes, durchdachtes Wertemanagement entwickelt werden, das ein vernünftiges, die disruptiven Umbrüche gestaltbar machendes Performanzmanagement einschließt.

Kompetenzmanagement, Wertemanagement und Performanzmanagement werden im Zeitalter der Digitalisierung Tragpfeiler des Fortschritts von Unternehmen.

Wenn Sie diesen Weg gehen wollen, empfehlen wir Ihnen unsere Workshops bzw. die Kompetenzentwicklung für Learning Professionals im „Doppel-Decker“, die wir in Kooperation mit workwidelearning anbieten.

 

Kompetenzmanagement geht nicht ohne Wertemanagement

 

Allzu oft geht die Beschäftigung mit Werten nicht über die Feststellung hinaus, dass sie ungeheuer wichtig und notwendig seien. Aber welche Werte, wann und wo, für wen, konkret? Da stellt sich kein Begriff zur rechten Zeit ein. Da herrscht nicht selten große Sprachlosigkeit.

Jedes absichtsvolle menschliche Handeln ist wertgegründet. Ohne Werte gibt es keine Kompetenzen, also keine Fähigkeiten zu selbstorganisiertem, kreativem Handeln. Alle gegenteiligen Behauptungen sind unzutreffend (vgl. Erpenbeck & Sauter 2017 in Arbeit).

Werte

  • können nach den vier Grundwertearten Genuss, Nutzen, Ethik und Politik (Macht) und ihren jeweiligen Spezifikationen, die nicht miteinander vergleichbar sind, unterschieden werden,
  • sind Ordner oder Handlungsanker der Selbstorganisation, d.h. sie bestimmen das individuell-psychische und sozial-kooperativ-kommunikative menschliche Handeln oder beeinflussen es zumindest sehr,
  • bilden die Kompetenzkerne, aber nur, wenn sie aufgrund von eigenen eRfahrungen verinnerlicht – interiorisiert – werden,
  • ermöglichen ein Handeln auch unter Unsicherheit, sie überbrücken oder ersetzen fehlende Kenntnisse, schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits,
  • können nicht instruktional vermittelt oder gelehrt werden; vielmehr ist die Interiorisation (Verinnerlichung) von Werten in Form eigener Emotionen und Motivationen durch jeden einzelnen Mitarbeiter der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung und damit auch jedes wirksamen Wertemanagements.

Wir benötigen darum für die Entwicklung von Werten Prozesse, die den Mitarbeitern die Möglichkeit geben, ihre Werte und damit ihre Handlungssicherheit selbstorganisiert bei der Bearbeitung von herausfordernden Aufgaben in der Praxis und in ihrem Netzwerk zu entwickeln. Damit ist Kompetenzentwicklung immer auch Wertentwicklung.

Erst die Interiorisation von Wertungen, ihrer Aneignung in Form eigener Emotionen und Motivationen macht Werttheorien praktisch nutzbar. Nicht interiorisierte Werte sind wirkungslos und damit ziemlich wertlos. Deshalb besteht das Ziel des Wertemanagements darin, die Interiorisierung der gewünschten Werte zu ermöglichen.

Jede Kompetenzart kann auf der Grundlage jeder der Wertearten handlungsmäßig realisiert werden. So kann beispielsweise eine hohe sozial – kommunikative Kompetenz auf dem Genuss des Miteinander oder dem miteinander des Genusses, der Freude an Festen, Feiern und Ritualen beruhen (Genusswerte), sie kann sich aus dem bewussten Nutzen von Kommunikationsnetzen ergeben (Nutzenswerte), sie kann auf der bewusst gleichen Beachtung und Einbeziehung aller Meinungen von anderen beruhen (ethische Werte) und sie kann auf dem Einbringen der eigenen Kommunikationsfähigkeit in strukturierte soziale und politische Prozesse beruhen (politische Werte).

Kompetenzen und Werte sind damit eng miteinander verknüpft. Verknüpft man Kompetenzen mit den jeweiligen Werten, die im Entwicklungsprozess maßgeblich sind, erfährt man, warum Mitarbeiter in einer bestimmten Weise handeln.

Das Management von Werten verstehen wir als ein System von Maßnahmen zur Gestaltung, Steuerung sowie Weiterentwicklung der selbstorganisierten Wertaneignung und –entwicklung auf individueller, teambezogener und organisationsbezogener Ebene, um die strategischen Ziele der Organisation zu erreichen.

Das Ziel des Wertemanagements besteht folglich darin, die personalisierte Wertinteriorisation aller Mitarbeiter einer Organisation innerhalb eines normativen Orientierungsrahmens zu ermöglichen. Wertentwicklung ist wiederum die notwendige Voraussetzung für die Kompetenzentwicklung.

Werte können nicht direkt gemanagt werden. Organisationen können aber den Rahmen gestalten, in dem Werte auf der Ebene der Organisation, der Teams und der Organisation selbstorganisiert interiorisiert werden. Das Wertemanagement ist damit die Voraussetzung für eine bedarfsgerechte Kompetenzentwicklung, da Werte ein Handeln auch unter kognitiver Unsicherheit erst möglich machen.

 

Erpenbeck, J. unter Mitarbeit von Sauter, W. (2017 in Arbeit): Werte, Wertungen. Das Buch der Grundlagen für Bildung und Organisationsentwicklung. Heidelberg, Berlin

Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2017 in Arbeit): Werte, Wertungen. Das Fieldbook für ein erfolgreiches Wertemanagement. Heidelberg, Berlin

Neuer Buchbeitrag: Geschäftsmodell für die Digitalisierung des Fernstudiums

 

 

In dem neu erschienenen Sammelband von Korflesch & Lehmann (Hrsg,) (2017) Online-/Distance-Education. Entwicklungslinien und Trends des Fernstudiums, Schneider Verlag Hohengehren, habe ich versucht, ein Geschäftsmodell für die Fernstudiengänge der Zukunft zu entwickeln, das eine völlige Abkehr von dem weitgehend sinnlosen Vorratslernen der heutigen Fernstudiengänge bedeutet. Diesen innovativen Ansatz kann man nach meiner Überzeugung auch auf überbetriebliche Bildungsanbieter übertragen, da die Lerner die Möglichkeit erhalten, ihre eigenen Herausforderungen im Arbeitsprozess zu bearbeiten, um dabei ihre Kompetenzen selbstorganisiert aufzubauen.

Geschäftsmodell für die Digitalisierung des Fernstudiums_Sauter